12.02.2009

Semantisches Gedächtnis

Ich hatte schon längere Zeit vor, über das semantische Gedächtnis zu schreiben. Seit langer Zeit bin ich überzeugt, dass das semantische Gedächtnis nicht nur für Lern-/Lehrstrategien wichtig ist, sondern eine hervorragende Hilfe für Schriftsteller sein kann.

Zuerst hatte ich mich mit diesem Gedächtnistypus ein, zwei Jahre vor meinem ersten Staatsexamen beschäftigt. Während meines Staatsexamens und hinterher ist dieses Modell mir immer wichtiger geworden und hat eine Zeit lang die Themen, die ich bearbeitet habe, sehr befruchtet. Bei meiner Beschäftigung mit dem erzählenden Schreiben mäandere ich ebenfalls ständig um dieses Modell herum. Da ich immer noch offene Stellen und Problemfelder gefunden habe, die ich zuerst bearbeiten wollte, habe ich mich vor einer Darstellung gedrückt.

Jetzt finde ich in Woolfolks Pädagogische Psychologie (im Folgenden mit PP abgekürzt) eine glänzende Zusammenfassung. Statt hier also gleich alle Aspekte, die mich interessieren, mit aufzuschreiben, hier erstmal eine Übersicht über das semantische Gedächtnis.


Grundlegendes zum Gedächtnis

Behaviorismus und Konstruktivismus

Vielleicht muss man eine Tatsache heute nicht mehr betonen, aber um Klarheit zu schaffen, sei sie hier noch einmal erwähnt: Informationsverarbeitung im Gedächtnis ist ein konstruktiver Prozess.

Die Behavioristen bestanden ja darauf, nicht in den Kopf von Lebewesen hineinblicken zu wollen. Sie sammelten ausschließlich Daten, die positiv waren, in dem Sinne, dass sie nicht spekulativ oder introspektiv sein sollten. Zunächst muss man hier hervorheben, dass diese Art der Psychologie zumindest einen guten Effekt hatte: vieles an der alten Psychologie war ideologisch geprägt. Was nicht in die guten Ideen von einem bestimmten Menschenbild hineinpasste, wurde rasch als abweichend gebrandmarkt. Der Behaviorismus hat hier frischen Wind in verstaubte Gebäude gebracht.

Dabei hat der Behaviorismus aber selbst eine Ideologie eingeführt und diese weitestgehend unberührt gelassen. Ich meine hier nicht, dass Verhalten durch Verstärkung gelernt wird, sondern dass ein Reiz eine Reaktion verursacht. Das Reiz-Reaktion-Schema geht davon aus, dass zum Beispiel eine Ratte lernt, einen bestimmten Futternapf zu meiden, wenn beim Fressen aus diesem Napf gleichzeitig ein Stromschlag gegeben wird.
Erstens sind diese Laboratoriumsbedingungen aber Sonderfälle der Reizverarbeitung. Unsere Umwelt bietet meist keine wiederholten Reiz-Verstärkung-Abfolgen an und trotzdem ist es ganz sinnvoll, dass wir auf sie achten, weil wir dadurch gewisse Erfolge haben.
Zweitens wird der Form des Reizes vom Beobachter auf ein anderes Lebewesen, sei es Ratte, sei es Kind, übertragen. Es ist aber nicht gesichert, ob der andere denselben Reiz wie der Behaviorist wahrnimmt.
Drittens gehen viele Behavioristen wie selbstverständlich davon aus, dass ein Reiz zu einer Reaktion führt. Ob es sich aber nur um eine Reaktion handelt und nicht um mehrere, ist rein spekulativ. Der Behaviorist macht sich letztendlich doch einer Ideologie und einer ideologischen Spekulation schuldig, und wenn er auch nicht in die Köpfe anderer Menschen hineinschaut, so projiziert er doch eigene Reizwahrnehmungen in den anderen hinein.

Behavioristen behaupten nun, dass Verhalten durch Verstärkung gelernt wird. Wenn ich immer wieder Kekse auf dem Küchenschrank finde, dann werde ich auch immer wieder einen Stuhl dorthin schieben und mit der Hand nach den Keksen angeln. Wissen scheint dabei keine Rolle zu spielen.

Diese Ansicht ist natürlich seltsam. Die konstruktive Sicht dieser kleinen Szene ist, dass ich über mein Wissen von der Umwelt mein Verhalten steuere und ändere. Weil ich etwas Neues weiß, entwickle ich neue Verhaltensweisen. Hat diese Verhaltensweise Erfolg, nehme ich das als Rückmeldung (feedback), die zu meinem bisherigen Wissen dazu kommt und mein Verhalten in Folge verstärkt. Weil ich also weiß, dass jedesmal Kekse auf dem Schrank liegen, und weil ich weiß, dass immer ein Stuhl daneben steht, auf den ich hinaufklettern kann, deshalb hole ich mir immer wieder die Kekse.
Der Lerner wird nicht passiv durch Umgebungsereignisse beeinflusst, er wählt aus, übt, passt auf, ignoriert, reflektiert und trifft viele Entscheidungen bei der Verfolgung seiner Ziele. Ältere kognitive Ansätze betonen den Wissenserwerb, aber neue Ansätze betonen die Wissenskonstruktion.
PP, S. 308

Allgemeines und spezifisches Wissen

Gregory Bateson kritisierte die Behavioristen dahingehend, dass ein Stromschlag zwar eine Ratte daran hindert, ihre Nase ein zweites Mal in den falschen Tunnel zu stecken, aber damit nichts an dem Suchverhalten und der "Neugier" der Ratte ändert. Was Bateson hier unterscheidet, ist der Unterschied zwischen der Erfahrung und einer Disposition (der "Neugier"), die zu Erfahrungen führt.

Bateson kann auf dieser Grundlage dann folgendermaßen argumentieren. Die Behavioristen behaupten, dass die Ratte ihre Nase nicht zweimal in einen Tunnel steckt, weil sie einen Stromschlag bekommen hat. Bateson dagegen behauptet, dass die Ratte ihre Nase in den Tunnel steckt, um zu erfahren, ob sich eine Wiederholung lohnt. Die Behavioristen argumentierten also ursachenfixiert und kausal. Bateson dagegen erklärt das Verhalten aus einem offenen Ziel und dessen anschließender Bewertung. Er setzt den onto- und phylogenetischen Bedingtheiten der Ratte den situativen Handlungsentwurf entgegen (vgl. beim Menschen dazu Schütz/Luckmann: Strukturen der Lebenswelt, S. 241-252).

Die Kognitivisten unterscheiden heute das allgemeine und das spezifische Wissen (PP, S. 309). Allgemeines Wissen ist ähnlich den Dispositionen bei Bateson an "Denkbarkeiten" gebunden. Allgemeines Wissen lässt sich in zahlreichen Situationen anwenden. Dazu gehören Prozesse des Problemlösens wie die Analogiebildung, die Zusammenfassung, die Suchraumerweiterung, und so fort. Durch die Disposition werden mögliche Ergebnisse vorweg genommen und dadurch können Ziele gesetzt werden. Dispositionen und allgemeines Wissen führen also zu um-zu-Argumentationen.

Dagegen ist spezifisches Wissen immer nur auf wenige oder einzelne Situationen anwendbar. Hier gehören Päckchen-Rechnen, Fussballregeln, chemische Formeln, historische Daten hin. Aus solchem faktenhaften Wissen schließen wir auf weiteres Wissen, bzw. leiten wir unser Verhalten ab.

Ganz so eindeutig ist es dann allerdings nicht. Faktisches Wissen ist auch bei allgemeinen Situationen immer notwendig. Man kann nicht im luftleeren Raum Probleme lösen oder Analogien bilden. Und wer Fußball spielt, wird ständig mit kleineren oder größeren Problemen konfrontiert, die er lösen sollte, obwohl er dabei auch noch die Regeln des Spiels beachten muss. Wir haben es also mit beständigen Mischverhältnissen zu tun.

Semantisches Gedächtnis

Aufbau des Langzeitgedächtnisses

Das semantische Gedächtnis findet man zwar überall, als Teil des Arbeitsgedächtnisses, oder mit dem Arbeitsgedächtnis gleichgesetzt, aber Woolfolk spricht es dem Langzeitgedächtnis zu. Daran halte ich mich hier.

Das Langzeitgedächtnis enthält, wie der Name schon sagt, alle Erinnerungen, die über längere Zeit, zum Teil über viele Jahre hinweg, behalten werden. Es teilt sich in ein explizites und ein implizites Gedächtnis auf. Das explizite Gedächtnis enthält alle bewussten Inhalte, während das implizite Gedächtnis vor- oder unbewusste Inhalte speichert. Da das semantische Gedächtnis bei Woolfolk zum expliziten Gedächtnis gehört, konzentriere ich mich auf dieses.

Das explizite Gedächtnis ist wiederum aufgeteilt in zwei verschiedene Gedächtnisformen. Das eine Gedächtnis wird durch das episodische Gedächtnis gebildet, in dem sich biographische Erfahrungen finden, zum Beispiel der Weg zur Arbeit oder Szenen aus dem Griechenlandurlaub. Das andere Gedächtnis, das semantische Gedächtnis enthält Fakten und Allgemeinwissen. Ich mag diese Tatsache hier (noch nicht) groß kritisch betrachten. Über diese Aufteilung kann man vortrefflich streiten und soweit ich Einsicht in die aktuellen Diskussionen habe, wird auch kräftig gestritten. Zweifellos jedoch in einem gepflegten, wissenschaftlichen Ton.

Warum ich hier diesen Streit nicht nachzeichnen möchte, liegt nicht nur an meiner unsicheren Fachkenntnis. Gedächtnisforschung ist ein weites Feld und, wenn man die neuesten Differenzierungen dieses Feldes kennen möchte, ein Vollzeitberuf. Das kann ich von mir nicht behaupten. Es gibt aber noch einen anderen Grund, warum die aktuelle Diskussion hier nicht so wichtig ist. Aus der Beschäftigung mit dem semantischen Gedächtnis treten etwa vier typische Muster hervor, wie semantisches Wissen abgespeichert wird. Diese unterscheiden sich wieder bei allen sonstigen Unterschieden in der Forschung nicht oder nur sehr wenig. Und auf diese Typen kommt es mir an. Man kann nämlich alle diese Muster sowohl für das erzählende Schreiben, als auch für den Unterricht, für das Problemlösen, für das analysierende Lesen und einiges mehr fruchtbar machen.

Salopp gesagt geht es mir dann auch nicht um das semantische Gedächtnis als Forschungsgegenstand der Neurophysiologen, sondern nur um einige, wenige Modelle oder Muster des Abspeicherns und deren Transfer in andere Sachgebiete.

Typen des semantischen Gedächtnisses

In meiner ersten Staatsexamensarbeit habe ich vor allem mit dem Buch Kognitive Psychologie von John Anderson gearbeitet. Aus diesem habe ich die vier Typen des semantischen Gedächtnisses herausgearbeitet und sie leicht umgewandelt, entsprechend meines Forschungsinteresses. Diese vier Typen sind die propositionale Relation, die komplexive Vernetzung, die Vernetzung von Wörtern (oder Semen) und Skripte. Woolfolk hat eine ähnliche Einteilung: Propositionen (propositionale Relationen), Images (komplexive Vernetzungen) und Schemata, wobei es eher strukturale Schemata (Vernetzung von Wörtern) und eher episodische Schemata (Skripte) gibt.

Wir haben jetzt einige hübsche Bezeichnungen. Welche Begriffe stecken hinter diesen Bezeichnungen?

Propositionen

Propositionen oder propositionale Relationen dürften den Lesern meines Blogs schon bekannt sein. Ich habe sie in meinem Artikel zum sinnentnehmenden Lesen bereits erläutert. Ich werde hier aber noch einmal ausführlich auf sie eingehen.
Woolfolk schreibt:
Eine Proposition ist die kleinste Wissenseinheit, die als wahr oder falsch beurteilt werden kann.
(PP, S. 321)
Gleich vorneweg gesagt: ob eine Proposition wahr oder falsch ist, muss uns hier nicht interessieren. Dieser Begriff der Proposition gehört ins Feld der analytischen Philosophie, aus der er übernommen wurde. Tatsächlich aber ist es hier nur die psychische Form, bzw. das semantische Muster, das uns etwas angeht. Bevor ich dazu aber mehr sage, schauen wir uns erstmal dieses Muster an.

Propositionen sind satzähnliche Konstellationen. Satzähnlich bedeutet, dass man rasch erkennen kann, welcher Satz zu welcher Proposition gehört.

Sagt jemand:
Peter sitzt in der Wanne.
dann ist die zugehörige Proposition folgende:
sitzen (Peter, in der Wanne).
Das Prädikat des Satzes wandert nach vorne und wird in die Infinitivform konjugiert. Alle anderen Satzbestandteile wandern hinter das Infinitiv in eine Klammer und werden durch Kommata getrennt. Ein Satz wie
Das Kind weint.
kann also nur einen Bestandteil in der Klammer aufweisen:
weinen (das Kind).
Andere Sätze müssen in mehrere Propositionen aufgeteilt werden, weil sie mehrere Prädikate enthalten:
Als Brian auf der School Street den Castle Hill hinabfuhr, erschien die Sonne zum ersten Mal an diesem Tag zwischen den zerfetzten Wolken.
King, Stephen: Needful things
(1) hinabfahren (Brian, auf der School Street, den Castle Hill)
(2) erscheinen (Sonne, zum ersten Mal an diesem Tag, zwischen den zerfetzten Wolken)
Es gibt noch sehr viel komplexere Sätze, auch in Unterhaltungsromanen. Besonders ergiebig sind natürlich Romane von Autoren, die sowieso für ihre Satzlänge bekannt sind, etwa die Romane von Thomas Mann. Diese müssen dann, je nach ihren Prädikaten, auch in zahlreiche Propositionen aufgeteilt werden.

Zunächst aber können wir festhalten, dass der Kern einer Proposition ein Infinitiv ist, und dass dieses Infinitiv andere Satzteile zueinander in eine Konstellation setzt. Genau das macht der Satz auch, nur dass hier noch die zeitliche Markierung durch die Konjugation des Verbs dazukommt. Der erste Bestandteil in der Klammer bezeichnet das Subjekt des Satzes. Dieses ist das einzige immer notwendige weitere Bestandteil einer Proposition.

Die Wahrheit der Proposition

Ob Propositionen wahr oder falsch sind, so hatte ich oben geschrieben, braucht uns hier nicht zu interessieren. Dafür gibt es vielerlei Gründe. Einer der Gründe ist, dass manche Sätze nicht nach wahr oder falsch beurteilt werden können.

Wenn ich zu meiner Nachbarin sage "Ich wünsche dir einen schönen Tag!", dann kann man mir allerhöchstens vorwerfen, ich sei unaufrichtig (in Wirklichkeit wünsche ich ihr einen schlechten Tag), aber man kann nicht entscheiden, dass der Satz wahr oder falsch ist. Oder wenn der Priester sagt "Ich erkläre euch zu Mann und Frau!", dann kann man nur sagen, dass der Priester die Befugnis dazu hat oder nicht (es ist in Wirklichkeit ein als Priester verkleideter Ganove). Sätze, die sich nicht auf faktisches Wissen stützen, können weder als falsch noch als richtig beurteilt werden. Trotzdem sind es Sätze und als solche können sie auch in propositionaler Form ausgeschrieben werden.

Ein anderer Grund liegt natürlich darin, dass wir zahlreiche Sätze äußern, die sich auf Wahrscheinlichkeiten, Ungenauigkeiten oder Alltagssprachlichkeiten stützen. "Alle Politiker betrügen ihre Gemeinschaft!" ist ein Satz, der eindeutig falsch ist, wenn man mit "alle" wirklich "alle" meint, sogar den Bürgermeister eines kleinen, indischen Dorfes, der einem vollkommen unbekannt ist (und damit auch dessen Wesensart). Alltagssprachlich gesehen aber macht der Satz Sinn, auch wenn er logisch gesehen nicht nur nicht wahr ist, sondern aufgrund einer unsicheren Beweislage nicht entschieden werden kann.

Ein dritter Grund ist, dass sich Psychologen nicht für die Wahrheiten in der Welt, sondern für die Sicht eines Individuums auf die Welt interessieren. Ob diese Sicht wahr oder falsch ist, ist unerheblich. Auch Irrtümer machen einen Menschen aus, und man darf annehmen, dass solche Irrtümer recht häufig sind (in Ehen zum Beispiel) und trotzdem nur selten Schaden anrichten. Sie fallen nicht ins Gewicht und werden deshalb kaum wahrgenommen. Irrtümer sind deshalb wahr, weil sie für wahr gehalten werden.

Sinn der Proposition I - Gedichte

Propositionen seien, so hatte ich oben erklärt, ein Muster, wie das semantische Gedächtnis Informationen speichert. Tatsächlich aber ist das nicht erwiesen. Man muss eher davon ausgehen, dass bestimmte Informationen in propositionaler Form oder in einer dieser nahekommenden Weise gespeichert werden. Die Proposition ist ein Modell, mit der sich Hirnforscher Gedächtnisleistungen erklären.
Was aber ist dann der Sinn von Propositionen?
Sie stellen kleine Informationsbündel in einer formellen, aber hinreichend flexiblen Form dar. Außerdem eignen sie sich zum Analysieren, und in dem Maße, wie man mit den Propositionen analysieren lernt, üben sie das Lesen und die intelligible Betrachtung ein. Auf diesen Aspekt werden wir noch mehrmals zurückkommen.

Um das zu verdeutlichen, sei ein Beispiel genannt.
August
metallisch klingt der Morgen auf
ein Sehnen faszt die Welt
da stürzen Lüfte sich zuhauf
von Silberseen umwellt
ein Frühkusz stürzt nachsommersüsz
wie eine Sonn' herab
ein reifer Blütenleib den blies
der Wind ins Grab
Mayröcker, Friederike: Gesammelte Gedichte, S. 7
Lösen wir das in Propositionen auf. Um die Form deutlicher zu machen, füge ich die Frage nach dem Satzteil mit ein.
(1) aufklingen (wer/was? Morgen, wie? metallisch)
(2) fassen (wer/was? Sehnen, wen/was? Welt)
(3) stürzen (wer/was? Lüfte, wie? zuhauf, wen/was? sich)
(4) umwellen (wer/was? Silberseen, wen/was? Lüfte)
(5) stürzen (wer/was? Frühkusz, wie? nachsommersüsz wie eine Sonn', wohin? herab)
(6) blasen (wer/was? Wind, wen/was? reifen Blütenleib, wohin? ins Grab)
Wir haben hier sechs Propositionen. Das Prädikat wird mehrmals durch ein Adverb (wie?) ergänzt (metallisch, zuhauf, nachsommersüsz). Nur das erste Prädikat bezeichnet ein auditives Phänomen, muss aber - in Verbindung mit Morgen - als verbale Metapher gelesen werden. Die anderen Prädikate sind aus dem haptisch-kinetischen Bereich. Zweimal ist das Prädikat stürzen. Diese umschließen umwellen, das eine wesentlich geschmeidigere Bewegung ausdrückt, und wird von fassen und blasen umschlossen, die eine momentan einwirkende Kraft ausdrücken, die aber weniger stark als stürzen erscheint.

Die erste Proposition bezeichnet sehr direkt durch Morgen und aufklingen die Tageszeit und eine ansteigende Bewegung; ansonsten gibt es absteigende, bzw. stürzende und horizontale Bewegungen. Fassen verhält sich hier neutral. Besonders stark wird ein Gegengewicht zum Morgen durch den Vergleich wie eine Sonn' herab gesetzt. Metaphorisch stehen sich Morgen (=Geburt) und Grab gegenüber. Eine etwas schwächere Opposition bilden Frühkusz (mit der Konnotation des Beginnens) und nachsommersüsz (in dem das Schwächer-werden des Sommers mitschwingt), die sich mit den Entgegensetzungen von Morgen/wie eine Sonn' herab, Morgen/Grab in eine vage Reihe stellen lassen.

Von den rhythmischen Mitteln sind die ersten vier Verse, der fünfte und der siebte tänzerischer, während der sechste und achte schlicht, der letzte sogar schroff klingen. Zudem wird der letzte Satz durch eine Abwesenheit poetischer Mittel (unklar bleibt Grab, ob es als Metapher oder als Denotation zu lesen ist) markiert, während der fünfte Satz eine so kühne Metapher (Frühkusz) enthält, dass man sie nicht recht aufzulösen vermag.

Zu was dienen uns hier die Propositionen?
Zuallererst verdeutlichen sie eine bestimmte Bewegung des Gedichtes. Diese Bewegungen habe ich hier kontrastiert durch andere Bewegungen im Gedicht, die Häufung und Kühnheit der poetischen Mittel, die Vermischung von zweigliedrigen und dreigliedrigen Silbenfolgen (hier nur als tänzerisch bezeichnet) und den zweigliedrigen Rhythmus zum Schluss. Auf mehreren Ebenen gibt es also eine "aufsteigende", dann "herabfallende" Bewegung, eine Bewegung auf Erde und Grab zu. Die Proposition liefert hier eine Strukturierungshilfe, an der man sich bei der Interpretation entlanghangeln kann.

Interessanter allerdings sind hier die längeren und teilweise hermetisch verschlossenen Gedichte von Mayröcker. Da diese zu interpretieren selbst bei einem einzelnen Gedicht eine zu umfangreiche Aufgabe ist, habe ich dieses übersichtliche und noch gut zugängliche Gedicht gewählt.

Sinn der Proposition II - Begriffe

Deutlicher wird der Zweck der Proposition bei Begriffen. Begriffe bestehen aus einem Bündel von Sätzen, in denen das zu begreifende Wort auftaucht. Nehmen wir hier willkürlich einen einzigen Begriff, das Suspense, wie es im wikipedia-Artikel zu Hitchcock definiert wird. Dort steht:
Die klassische, auf das Überraschungsmoment aufbauende Form des Kriminalfilms ist der Whodunit. Bis auf nur wenige Ausnahmen bediente sich Hitchcock jedoch einer anderen Form des Spannungsaufbaus, dem sogenannten Suspense: Dem Zuschauer sind ab einem gewissen Zeitpunkt Informationen oder Umstände bekannt, von denen die handelnden Personen nichts wissen. Er fiebert in besonderer Weise mit den Helden, er sieht Ereignisse kommen, möchte den Figuren helfen, kann es aber nicht. In einigen Filmen wird das klassische Suspense dahingehend variiert, dass handelnde Personen die Rolle des Zuschauers übernehmen.
Die Propositionen sind folgende:
(1) kennen (wer/was? Zuschauer, wen/was? Informationen & Umstände, wann? ab einem gewissen Zeitpunkt)
(2) wissen (wer/was? handelnde Personen, wen/was? Informationen & Umstände, in welcher Weise? nichts)
(3) fiebern (wer/was? Zuschauer, mit wem? dem Helden [handelnde Person], wie? in besonderer Weise)
(4) kommen sehen (wer/was? Zuschauer, wen/was? Ereignisse)
(5) helfen möchten (wer/was? Zuschauer, wen/was? handelnde Personen)
(6) helfen können (wer/was? Zuschauer, wen/was? handelnde Personen, in welcher Weise? nicht)
Zunächst einige Anmerkungen. Ich habe die beiden Negationen durch einen Trick in die Klammer geschoben. Syntaktisch ist das nicht richtig. Bevor wir aber die Proposition noch weiter verwirren - sie ist für Negationen nicht geschaffen -, erlaube ich mir diesen Kunstgriff.
Fünfmal ist die handelnde Person, das Subjekt der Proposition, nicht der Filmheld, sondern der Zuschauer. Zwar handelt auch der Filmheld, und die mehrmalige Nennung als handelnde Person unterstreicht dies, doch durch den Suspense wird er in eine passive Rolle hineingedrängt. Der eigentliche Trick des Suspense wird in den Propositionen (1) und (2) dargestellt: der Film liefert durch einen Einschub (so die Szene im FBI-Büro im Film Der unsichtbare Dritte) oder durch eine besondere Kameraeinstellung (so der Blick von unten auf die Badende in Der weiße Hai) einen Wissensvorsprung für den Zuschauer, der diesen in eine Erwartungshaltung (Proposition (4)) und eine Handlungsaufforderung (Proposition (5)) bringt. Allerdings kann der Zuschauer nicht eingreifen (Proposition (6)).
Beachtenswert ist, dass die Propositionen (1) und (2) die Diskrepanz eines Wissens darstellen, die Propositionen (3) und (4) die Diskrepanz zwischen (aktueller) Identität des Helden und (zukünftigem) Ereignis und die Propositionen (5) und (6) die Diskrepanz zwischen Wunsch und Möglichkeit auf Seiten des Zuschauers. Sehr deutlich führt die erste Diskrepanz zu einer Spaltung des Zuschauers in den beiden anderen Diskrepanzen: die zweite Diskrepanz ((3) und (4)) ist apokalyptisch, in der Art einer Erregung, während die dritte altruistisch ist. Über das Medium des Films mit seiner unüberschreitbaren Grenze kann die Geschichte also den Suspense nutzen, um in den Zuschauer eine doppelte Gespaltenheit zu induzieren.
Kurz gefasst also ist Suspense folgendes:
(1) unüberschreitbare Grenze des Films (Quelle der Diskrepanz)
(2) Wissensvorsprung des Zuschauers gegenüber dem Helden (informationelle Diskrepanz)
(3) Spaltung von Identifikation und kommendem Ereignis (apokalyptische Diskrepanz)
(4) Spaltung von Willen und Gelegenheit zur Hilfe (altruistische Diskrepanz)
Besonders deutlich wird das Konzept, wenn man den zweiten Satz umdreht. Nun hat der Held gegenüber dem Zuschauer oder Leser einen Wissensvorsprung. Hier wandelt sich der Suspense in einen Überraschungseffekt. Dies ist ein Mittel, das Eoin Colfer in seinen Artemis Fowl-Büchern einsetzt. Der Plan, den sich Artemis ausdenkt, um die Welt zu retten, wird dem Leser verschwiegen. Der Leser weiß nur, dass es einen Plan gibt. Und er beobachtet dann, wie Artemis diesen Plan ausführt, ohne genau zu wissen, wie dieser funktionieren soll. Hier liegt das Problem eindeutig auf der kognitiven Ebene (wie komme ich, bzw. wie kommt Artemis von Situation A nach Situation B, vom unerwünschten zum erwünschten Zustand): die Spannung entsteht durch ein Ziel und wie dieses Ziel erreicht wird, während beim Suspense die Spannung sich durch die Frage gestaltet, wie der Held der Katastrophe ausweichen kann.

Sinn der Proposition III - Propositionale Netze

Je mehr Propositionen man zu einem Sachverhalt sammelt, umso verzweigter und vielfältiger werden die Verbindungen zwischen den Propositionen. Schon beim Begriff des Suspense konnten wir sehen, dass dieser sich an seinen Rändern zerfasert und zu anderen Begriffen übergeht, wie dem der Identifikation oder dem der Grenze des Films (allgemeiner: der medialen Grenze). Solche propositionalen Netze erfassen statt einem Begriff mehrere Begriffe und setzen diese in einen enger oder weiter geregelten Bezug. Beispiele dafür sind Ökosysteme (bestehend aus mehreren Tierarten, die in Wechselwirkung zueinander stehen), politische oder historische Abfolgen von Ereignissen, Ereignisauslösern und Ereignisfolgen, institutionelle Regelungen wie die Zollabfertigung, Produktionsvorgänge wie die Stahlgewinnung, und so weiter und so fort.

Manche propositionale Netze sind sehr eng gefasst und festgelegt, etwa wenn es sich um Stahlgewinnung oder Halbleiterbau dreht, andere dagegen sind weitläufig und durch viele alternative Wege gekennzeichnet, etwa das Schreiben von Romanen oder das Coaching von Mitarbeitern.
Propositionale Netze sind, folgt man den Psychologen (PP, S. 321), Abbilder des Langzeitgedächtnisses. Verfertigt man sie selbst und auf einem Blatt Papier, merkt man schnell, dass sie einen recht mühsamen Zeitvertreib darstellen. Neuerdings kann man allerdings auf Software zurückgreifen, die solche Netzwerke in Form von Zettelkästen oder auch sogenannten Cloud Tags nachahmen.

Sehen wir von diesen elektronischen Hilfen ab, dann kann man Skizzen solcher Netze nutzen, um sich die Beziehungen eines Sachverhaltes zu verdeutlichen, um sich bestimmte Aspekte oder Schwerpunkte eines Textes zu visualisieren oder um komplexe Ideen rasch zu skizzieren, ohne Sätze ausformulieren zu müssen. Es gibt im übrigen eine Methode, die all dies schon hervorragend zusammenfasst: das Cluster (s. Nico, Gabriele: Garantiert schreiben lernen).

Da wir noch öfter auf diese propositionalen Netze stoßen werden, gehe ich zum zweiten Typ im semantischen Gedächtnis über.

Images

Images, Vorstellungsbilder, Komplexe: verschiedene Wörter für ein- und denselben Sachverhalt. Ich hatte diesen komplexive Vernetzung genannt.

Als Komplex versteht Piaget ein ausgewähltes Abbild der Wirklichkeit. Dieses abstrahiert von zahlreichen Tatsachen und ergänzt unter Umständen andere Tatsachen, die eigentlich nicht da sind, aber nach Meinung des Beobachters hätten da sein sollen.
Ein typisches Beispiel zeigt ein Kind, das das Haus der Eltern malt und den Baum daneben, die Blumen im Garten und einige Vögel im Himmel. Der Wagen des Vaters, der üblicherweise vor dem Haus steht, fehlt; dafür aber gibt es noch einen Igel am Fuß des Baumes, weil das Kind gerne einen Igel im Garten haben möchte.

Manche dieser Images sind sehr einfach und sehr starr. Buchstaben und alle möglichen anderen grafischen Zeichen sind Beispiele dafür. Andere Images wieder sind lose, wolkig und ändern sich von Mal zu Mal. So haben wir keine feststehenden Bilder von einem Hund, sondern oft eine ganze Auswahl verschiedener Hundebilder zur Verfügung. Oder wir versuchen uns an Schloss Neuschwanstein zu erinnern und merken, wie dieses Bild in unseren Gedanken "herumfließt".

Jedenfalls kann man als Konstruktivist nicht annehmen, dass es sich bei Vorstellungsbildern um mehr oder weniger gelungene Kopien der Realität handelt. Eher sind es Konstruktionsskizzen oder Karten (vgl. Deleuze, Gilles/Guattari, Félix: Tausend Plateaus, S. 11-42). Die surrealistischen Maler haben teilweise Bilder geschaffen, die auf der einen Seite sehr abstrahieren, dann wieder seltsame Details deutlich sichtbar machen und die Größenverhältnisse zwischen den Dingen nicht getreu, sondern psychologisch behandeln. Ähnlich kann man sich Images vorstellen. Sie bilden sich eher nach Relevanz, wobei Realismus oder "Naturtreue" eine mögliche Relevanz unter vielen sein kann.

Die Psychologen gehen zwar allgemein von der Existenz von Images aus, aber sie sind sich nicht sicher, in welchem Gedächtnis sie diese zu suchen haben:
Einige Psychologen vertreten die Meinung, dass Vorstellungsbilder fotografieartig abgelegt sind; andere wiederum erklären, dass alle Inhalte des Langzeitgedächtnisses in Propositionsform gespeichert sind und gegebenenfalls im Arbeitsgedächtnis in Vorstellungsbilder umgewandelt werden.
PP, S. 321
Interessant ist vor allem, dass Images mit den Propositionen in Bezug gesetzt werden. Tatsächlich kennen wir die Übersetzung eines Bildes (nicht eines Images) in Sätze von der Bildbeschreibung im Kunstunterricht. Ähnlich, vielleicht sogar in einem Hin und Her, könnten sich Images und Propositionen im Gedächtnis austauschen. Als ich oben das Beispiel eines Komplexes geschildert habe, habe ich nichts anderes gemacht, als Sätze auf dem Monitor und Propositionen in Gedanken zu nutzen.

Aus Romanen kennen wir Beschreibungen, lange wie kurze. Diese Beschreibungen schlagen dem Leser vor, sich ein Bild zu machen. In einem der Nachtstücke von Hoffmann geschieht dies ganz explizit, als der Erzähler zu seinen Freunden sagt: "Denkt euch ein ... Haus, dessen ...". Hier die ganze Stelle (Hervorhebung von mir):
Schon oft war ich die Allee durchwandelt, als mir eines Tages plötzlich ein Haus ins Auge fiel, das auf ganz wunderliche seltsame Weise von allen übrigen abstach. Denkt euch ein niedriges, vier Fenster breites, von zwei hohen schönen Gebäuden eingeklemmtes Haus, dessen Stock über dem Erdgeschoss nur wenig über die Fenster im Erdgeschoss des nachbarlichen Hauses hervorragt, dessen schlecht verwahrtes Dach, dessen zum Teil mit Papier verklebte Fenster, dessen farblose Mauern von gänzlicher Verwahrlosung des Eigentümers zeugen. Denkt euch, wie solch ein Haus zwischen mit geschmackvollem Luxus ausstaffierten Prachtgebäuden sich ausnehmen muss. Ich blieb stehen und bemerkte bei näherer Betrachtung, dass alle Fenster dicht verzogen waren, ja dass vor die Fenster des Erdgeschosses eine Mauer aufgeführt schien, dass die gewöhnliche Glocke an dem Torwege, der, an der Seite angebracht, zugleich zur Haustüre diente, fehlte, und dass an dem Torwege selbst nirgends ein Schloss, ein Drücker zu entdecken war. Ich wurde überzeugt, dass dieses Haus ganz unbewohnt sein müsse, da ich niemals, niemals, so oft und zu welcher Tageszeit ich auch vorübergehen mochte, auch nur die Spur eines menschlichen Wesens darin wahrnahm.
Hoffmann, E.T.A.: Das öde Haus
Zweifellos könnte man dieses Haus noch wesentlich umständlicher beschreiben. Hoffmann geht sehr ausgewählt, nach einer bestimmten stilistischen Vorgabe, vor, indem er mit seinen Details die Ödnis unterstreicht. Das ist kein altertümliches Verfahren. Lesen Sie das erste Kapitel aus Harry Potter und der Feuerkelch und Sie werden ein nämliches Muster für ein anderes ödes Haus finden. Schließlich ist das ganze erste Kapitel von Steinbecks Früchte des Zorns ein riesiges Landschaftsgemälde.

Images scheinen vor allem den Vorteil zu haben, dass sie rascher Informationen transportieren, auf die der sich Erinnernde aber nur dann zurückgreift, wenn dies die Situation erfordert. Wenn uns jemand von einem Rotkehlchen erzählt, kann ein diffuses Aufblitzen eines Bildes genügen, um sich das Rotkehlchen vorzustellen. Werden wir allerdings genauestens abgefragt, wie ein Rotkehlchen aussieht, können wir dieses diffuse Bild klären und Einzelheiten der Gestalt liefern. Wir zoomen sozusagen in Gedanken in ein solches Vorstellungsbild hinein

Zum anderen scheinen Images in hierarchischen Bündeln angelegt zu werden. Das heißt, eine Form, eine Gestalt oder ein Bild wird in mehrere Teile zergliedert, diese jeweiligen Teile wieder in mehrere Teile und so fort, bis wir die Grenze unseres Interesses erreicht haben (Anderson, John: Kognitive Psychologie, S. 119f.). Der eine mag sich für die unterschiedlichen Pinselstriche und Farbgebungen auf einem Van Gogh interessieren, der andere hat genug gesehen, wenn er die sprühenden Sterne und den wabernden Wacholder benennen kann.

Schließlich kann man, von dem Benzolring Kekulés angefangen (der angeblich träumte, eine Schlange beiße sich in den Schwanz, woraufhin er ein chemisches Problem lösen konnte, indem er die Ringstruktur in die Chemie einführte), die Transferleistungen zwischen Images und anderen Wissensstrukturen anführen. Bilder scheinen in besonderer Art unsere Wissensstrukturen aufzustören und uns zu kreativen oder zumindest ungewöhnlichen Lösungen zu verleiten.

Schemata

Bei den Schemata handelt es sich um propositionale Netze, die sich so weit stabilisiert haben, dass wir sie als Ganzes aufrufen und vollständig reproduzieren können. Da es sich um mehrere Begriffe handelt, die in einer Beziehung zueinander stehen, kann man solche feststehenden Netze auch Modelle nennen.
Eine besondere Form von Schemata sind die Linnéschen Klassifikationen. Wir kennen diese zum Beispiel aus der Zoologie. Hier gibt es immer einen Oberbegriff und in Bezug auf diesen Oberbegriff Unterbegriffe. So gehören zu den Raubtieren als Oberbegriff die Katzenartigen und die Hundeartigen. Die Hundeartigen wieder bilden den Oberbegriff für Hunde, Bären, Robben, Marder, etc., zu den Hunden gehören wiederum die Echten Hunde und die Echten Füchse, und die Echten Hunde enthalten unter anderem die Gruppe der Canis, zu denen der Wolf und der Schakal gehören.
Eine Linnésche Klassifikation ist also streng hierarchisch nach Ober- und Unterbegriffen geordnet.

Viele Schemata dagegen sind nicht so starr gegliedert.
Ökologische Nischen zum Beispiel haben typische Bewohner, bestimmte Grenzgänger, Durchzügler und saisonbedingt auftauchende Tiere. Solche Nischen bestehen aus Wechselwirkungen und Regelkreisen, die diesen immanent sind (wie bestimmte Räuber-Beute-Regelkreise) oder deren Grenzen überschreiten (zum Beispiel Tierwanderungen, Wetter und Jahreszeiten). Derlei Zusammenhänge können nicht hierarchisch geordnet werden. Trotzdem kann man Regelkreise oder bestimmte Eigenschaften, Bewohner oder Ereignisse bündeln und diesen eine Bezeichnung geben (Zitronensäurezyklus, Laichzyklus, Teufelskreis Eifersucht, Festungsfamilie, Kapitalakkumulation). Das Bündeln von Elementen zu größeren Einheiten nennt man in der Gedächtnisforschung chunking, die Bündel dementsprechend chunks.

Skripte

Woolfolk zählt die Skripte zu den Schemata. Tatsächlich ähneln sich diese in bestimmten Merkmalen ausgesprochen. Skripte bilden tatsächliche oder übliche oder idealtypische Abfolgen ab.

Skripte ordnen zum Beispiel unser alltägliches Handeln, zum Teil sehr unbewusst:
(1) Brötchen aufschneiden
(2) mit Butter bestreichen
(3) Marmelade mit einem Löffel daraufgeben
(4) Marmelade verstreichen
(5) Brötchen essen
Kochrezepte sind typische Skripte. Aber auch für viele andere mehr oder weniger tägliche Abfolgen wie dem Restaurantbesuch oder dem Treffen von Freunden in der Kneipe. Während der Restaurantbesuch in seiner groben Abfolge allerdings von vielen Menschen geteilt wird, können Freundeskreise ganz eigensinnige Skripts entwickeln, die von außen schwer nachzuvollziehen sind.
Besonders eindrucksvoll sind Beispiele von Begegnungen zweier Kulturen. Manche Kulturen schütteln gerne die Hände, wie zum Beispiel die Amerikaner (habe ich mir sagen lassen). Deutsche fühlen sich durch das Händeschütteln häufig überrumpelt und in eine intimere Position gedrängt, als sie es vom ersten Kontakt wünschen. Die Amerikaner werden wohl deshalb als distanzlos bezeichnet. In Wirklichkeit basiert all dies auf einer unterschiedlichen Reihenfolge der zwischenmenschlichen Gesten. Mit einer anderen Kultur Kontakt aufzunehmen, kann einem so vorkommen, als sollte man die Zubereitung eines Braten damit beginnen, dass man das Garsein der Kartoffeln prüft.

Auch bei Skripten bilden wir chunks (Bündel). Meist sind diese chunks aber hierarchisch geordnet. So gliedert sich der Restaurantbesuch in vier große chunks: betreten, bestellen, essen, verlassen. Das Betreten eines Restaurants wird wieder aufgeteilt in: den Frauen die Tür aufhalten, einen Platz suchen, die Mäntel an der Garderobe aufhängen, den Kellner an den Tisch bitten. Und selbst hier können die einzelnen Abschnitte noch in kleinere Anstandsregeln und Höflichkeiten aufgeteilt werden. Äußerst selten aber überlappen diese chunks oder bilden an ihren Rändern unsichere Elemente aus.

Eine besondere Form von Skripts bilden solche mit kausalen Chunks.
Weil die Ilse ständig so gräßlich lacht, muss der Peter sich andauernd besaufen. Das behauptet jedenfalls Gerd, der Freund von Peter. Anna, die Freundin von Ilse, sieht das ganz anders: Weil Peter sich ständig besäuft, muss Ilse immer (aus Scham) so hysterisch lachen.
Typische Beispiele missverständlicher, kausaler Einteilungen sind die kommunikativen Teufelskreise.

Eine andere besondere Form von Skripts sind die Geschichtengrammatiken oder auch Textschemata. Diese bilden idealtypische Geschichtenverläufe ab.
So gibt es ein typisches Märchenschema, in dem eine Prinzessin verzaubert wird, ein Prinz davon erfährt, dieser drei Aufgaben bestehen muss und damit die Prinzessin erlösen kann und heiraten darf.
Andere typische Geschichtenverläufe bestehen nur aus Episoden, also Abschnitten einer Geschichte. Einige Beispiele habe ich früher anhand von Abenteuergeschichten weiter oben im Blog untersucht.

Krimis haben als eine Möglichkeit folgenden groben Verlauf: Finden der Leiche, Untersuchen des Tatorts, Eingrenzen und Verfolgen der Spuren, Verhören der Bekanntschaft, Unschuldige ausschließen, den Täter zur Rede stellen, ein Geständnis bekommen.

Bei komplexeren Geschichten können einzelne Bestandteile mehrfach auftreten, wie etwa beim Krimi das Befragen von Bekannten des Opfers. Außerdem können einzelne Bestandteile ihre Reihenfolge tauschen, und, insofern Teile mehrfach auftreten, diese in loser Abfolge kombiniert werden. Zudem gibt es in vielen Skripten notwendige Bestandteile und weitere mögliche Bestandteile. "Wenn Sie einen noch raffinierteren Geschmack erreichen wollen, können Sie leicht angeröstete, geriebene Haselnüsse darunter mischen.", kann man in einem Rezept für eine süße Mehlspeise lesen.

Schemata und Propositionen

Auch Schemata lassen sich durch Propositionen ausdrücken. Die einzelnen Elemente eines Skripts bestehen meist aus solchen Propositionen wie
helfen (wer/was? Mann, wem/was? Frau, [wobei?] aus dem Mantel) [wobei ist eine schlechte Frage, linguistisch gesehen heißt das Prädikat aus dem Mantel helfen]
Ökosysteme oder Kapitalkreisläufe lassen sich ebenfalls durch Sätze oder satzförmig ausdrücken.
Im Prinzip haben wir es also mit einer Allgegenwart der Propositionen zu tun. Dies liegt aber nicht unbedingt daran, dass die Proposition an allen diesen Gedächtnismomenten beteiligt ist, sondern dass Bilder, Vorstellungen, Skizzen, etc. in Propositionen übersetzbar sind.
Sowohl Schemata als auch Skripte sind dann besondere Formen von propositionalen Netzen.

Zusammenfassung

Propositionen, Images, Schemata und Skripte sind bestimmte Muster, von denen die kognitive Psychologie glaubt, dass sie besonders häufig im semantischen Gedächtnis benutzt werden. Alle diese Muster strukturieren unser Wissen und ordnen unsere Sicht auf die Welt. Damit ordnen sie auch unser Handeln.
Bei komplexen Sachverhalten sollte man weiter strukturieren und sich dieses Wissen in kleine Bündel (chunks) einteilen.

Ich habe allerdings offen gelassen, wie gesichert diese Erkenntnis vom Gedächtnis ist. Stattdessen habe ich die psychischen Muster immer wieder mit konkreten Medien vermischt, mit Bildern, Gedichten, Ablaufplänen. Wir müssen hier nicht entscheiden, ob zuerst die Medien entstanden sind und sich die Gedächtnisleistungen des Menschen angepasst haben, oder ob die Medien diese Form angenommen haben, weil die Gedächtnisleistungen dies nahe gelegt haben. Wichtig ist in diesem Zusammenhang nur, dass die Muster allgegenwärtig scheinen und deshalb zur Analyse und Konstruktion nützlich sind.
Wir werden dies in dem auf Praxis bezogenen Teil sehen.

Anwendungsgebiete

Fachübergreifender Unterricht

Wissen speichert sich in kognitiven Netzen ab und kognitive Netze helfen, Wissen zu erwerben. Je enger Bilder und Texte miteinander verwoben sind, umso sicherer werden die Informationen behalten (PP, S. 332).

Dabei spielt dann aber nicht nur die Verflechtung von Texten und Bildern eine Rolle, sondern der Zusammenhang von Skripts, Schemata, Bildern und Sätzen. Nach den Untersuchungen von Clark & Paivio (ebd.) kann man sagen, dass das Verständnis umso besser ist, je mehr verschiedene semantische Muster in dem Lernprozess genutzt werden.

Es gibt außerdem einen direkten Zusammenhang zwischen Fachkenntnis und Leseverständnis. Schwache Leser lesen trotzdem Texte gut, wenn sie genügend Fachkenntnisse haben. Und schwachen oder zögerlichen Schreibern fällt das Schreiben leichter, wenn das Fachwissen vertraut ist.

Für den Unterricht heißt das, möglichst ökonomisch die Fächer aufeinander zu beziehen. Statt von einzelnen Disziplinen auszugehen, werden diese ineinander verwoben.

Dabei muss man allerdings ein besonderes Augenmerk auf die Kulturtechniken legen, also Lesen, Schreiben und Rechnen. Hier handelt es sich um formale Sprachen, deren Leistung gerade ihre große Unabhängigkeit ist. Jüngeren Schülern fällt diese Trennung zwischen Kulturtechnik und Fachwissen schwer. Wenn sie über Eichhörnchen schreiben, steht die sachliche Orientierung im Vordergrund und eine Reflexion auf Rechtschreibung oder Grammatik findet wenig oder gar nicht statt.

Andererseits verstehen viele Grundschüler und zum Teil auch Vorschulkinder, dass ein Text etwas anderes ist als ein Eichhörnchen in seiner Lebenswelt und dass man an beides unterschiedlich herangehen muss. Die Trennung ist also klar, kann aber nicht bewusst und methodisch eingesetzt werden. Das bewusst zu machen ist Aufgabe des Unterrichts. Auch hier kann aber die bewusste Trennung erst dann deutlich gemacht werden, wenn man die Orientierung an der Sache und die Orientierung am Medium einander gegenüber stellt.

Die Vermittlung zwischen Sache und Medium wird durch Methoden gesichert. Seit einigen Jahren existieren deshalb Schulbücher, die ganz bewusst Methodenseiten einfügen, auch wenn diese Methoden weit über das spezifische Fach hinausweisen.

Fachwissen, Kulturtechniken, fächerübergreifender Unterricht und Vermittlung von Methodenkompetenz gehen also Hand in Hand.

Komplexe Zusammenhänge verstehen

Zahlreiche Phänomene, vor allem auch soziale, politische und wirtschaftliche Phänomene, sind durch so komplexe Bedingungen geregelt, dass sie nur langsam nachzuvollziehen sind.

Als ich oben das Gedicht von Mayröcker analysiert habe, habe ich den Fundus literaturwissenschaftlicher Begriffe genutzt, und nur ein wenig auf den fachfremden Leser zurechtgebogen. Vielleicht mag dem einen oder anderen Leser deshalb diese Passage unverständlich und seltsam erschienen sein.

Begriffe sind kleine Netze. Wenn man allerdings einen Begriff benutzt, dann häufig nur als Bezeichnung. Vom Leser oder Hörer erwartet man, dass er das dahinterliegende Netz selbstständig aktiviert. Vorausgesetzt, der Leser kennt dieses Netz schon. Deshalb sind Fachtexte recht unverständlich und deshalb kommt es zu Missverständnissen, wenn zwei Menschen miteinander sprechen, und zwar die gleichen Bezeichnungen gebrauchen aber unterschiedliche Netze im Kopf haben.
Beides erfordert Begriffsklärung.

Begriffsklärung ist aber nur eine Möglichkeit, Netze herauszuarbeiten.
Jede Methode, die ein bestimmtes Muster oder Medium in ein anderes Muster übersetzt, verdeutlicht Zusammenhänge. So habe ich das Gedicht (Medium) in eine Abfolge von Propositionen (Muster) übersetzt. Damit habe ich noch nicht das Muster des Gedichtes, aber ein mögliches Muster. Ja, gerade weil ein Muster abweicht, kann es verdeutlichen. (Deleuze und Guattari schreiben deshalb: Zeichnet Karten! Hört auf Kopien zu machen! Kopien sind etwas für kleine ödipale Hunde und brave Familienväter.)

Um etwas zu verstehen, stützen sich allerdings viele Lernende immer noch auf das Prinzip, möglichst dicht am Text zu bleiben oder möglichst wortgetreu wiederzugeben, was sich der Autor gedacht hat. Auch wenn es immer wieder Menschen gibt, denen dies gleichsam natürlich gelingt, spüren die meisten Menschen eine Art Ungenügen. Die Texte werden ihnen zu kompliziert, größere Zusammenhänge nicht verstanden (so sagen die Lernenden häufig von sich selbst).
Wir wissen jetzt, dass Wissen nicht durch Worttreue erworben wird, sondern durch Konstruktion. Statt auf das Ganze zu starren und auf den Haufen an Material, müssen wir lernen, irgendwo in diesem Material zu beginnen und uns Muster aufzubauen. Schauen Sie sich meinen Blog an. Ich verbreite doch keinen großen Überblick, sondern wusele irgendwo durch die Disziplinen (um das mal so salopp auszudrücken). Um Vollständigkeit mache ich mir sowieso keine Gedanken mehr. Auch diese Arbeit hier ist ja eher ein Essay als eine wissenschaftliche Ausarbeitung.

Wenn Sie also ein Sachgebiet zu bearbeiten haben, nutzen Sie vielfältige Methoden, um sich Muster aufzubauen. Je länger Sie an einem Gebiet arbeiten, umso breiter wird Ihr Fundament und umso leichter lernen Sie.

Vera Birkenbihl schreibt:
Je mehr wir bereits wissen, umso leichter lernen wir dazu.
Birkenbihl, Vera: Stroh im Kopf, S. 78
Bleibt zu ergänzen, dass wir noch leichter lernen, je mehr wir interdisziplinär gelernt haben.

Gerade wenn Sie sich intensiv mit einem bestimmten Themengebiet auseinandersetzen müssen, sollten Sie bewusst diese Monokultur durchbrechen. Studenten fangen während ihrer Diplomarbeit häufig an, panisch zu reagieren, sobald irgendeine andere Anforderung als die fachliche an sie gestellt wird. Schon die Vermittlung von typischen Lernmethoden oder Schreibmustern im eigenen Fach erscheint ihnen als viel zu viel (und offenbart, wie schlecht unsere Schulen und Universitäten Methoden- und Schreibkompetenz vermitteln).
Dabei stützen abweichende Strukturen und abweichende Wissensnetze gerade dadurch das benötigte fachliche Wissen, weil sie unterschiedlich sind und weil sie stören und aufstören.

Geschichten schreiben

Noch eine andere Erfahrung, die ich gemacht habe: junge Schriftsteller identifizieren sich gerne mit ihrem Lieblingsautor. Was gab es vor einigen Jahren an Geschichten von Jungen mit einer Narbe auf der Stirn. Und was gibt es derzeit Geschichten von Mädchen, die sich in einen mysteriösen Jungen verlieben, der in einer mysteriösen Familie aufwächst.
Auf den Vorschlag, statt nur Liebesromane auch mal Krimis zu lesen (und umgekehrt), ein Lesetagebuch zu führen, sich aus Geschichten Ablaufpläne herauszuschreiben oder Landkarten zu malen, kommt dann schon mal die Antwort, man sei doch nicht in der Schule.

Offenbar hat die Schule dann aber nicht vermittelt, wozu diese Muster gut sind. Bei meinem Sohn sehe ich, dass im Unterricht Muster eingeübt werden, weil diese richtig seien, nicht, weil diese abweichend sind. Da mein Sohn, wie ich, ein Problemlerner ist, geschieht dann aber folgendes: das Muster verknappt den Text oder die Sachinformation, und damit taucht ein Problem auf. Statt dieses Problem aber als Herausforderung zu begreifen, wird es - im Unterricht - als störend empfunden. Manchmal kommt mein Sohn dann mit tausend Fragen an, warum etwas so oder so im Unterricht gelernt wurde. Eigentlich sollte dies aber durch die Lehrer vermittelt werden.

Auch erzählendes Schreiben muss sich auf einen reichhaltigen Fundus aus Mustern stützen. Je mehr Muster gekonnt werden, auch solche, die mit Geschichten zunächst nichts zu tun haben, desto umfangreicheren Transfer kann der Schreibende herstellen. Dass die besten Autoren so intelligent erscheinen, hängt vielleicht nicht mit der Intelligenz direkt zusammen, sondern mit einer breiten fachlichen Ausbildung und einer vielfältigen Beschäftigung mit unterschiedlichsten Sachthemen. Und dies unabhängig davon, ob dieses Thema gerade nützlich ist.

Um also Texte zu schreiben, sollten Sie
1. Erzählungen analysieren: "Mustern" Sie Erzählungen, d.h. setzen Sie Erzählungen in vielfältiger Weise um. Ob Sie einzelne Textstellen kommentieren, ob Sie große Ablaufpläne anlegen, ob Sie Personenlisten ausarbeiten oder Landkarten zeichnen, ist egal. Je vielfältiger Sie vorgehen, umso mehr unterschiedliche Muster legen Sie natürlich an, und umso mehr lernen Sie.
Manche Muster, manche Methoden werden Ihnen wie Erbsenzählerei vorkommen. Wenn Sie sich zum Beispiel daran setzen, ein ganzes Kapitel aus einem Krimi in Propositionen umzuschreiben, werden Sie viel Geduld aufbringen müssen. Wenn Sie aber aus dieser langen Liste aus Propositionen dann tieferliegende Muster (chunks) herausfiltern, Muster der Beschreibung, Muster der Handlungsverläufe, Dialogmuster, erweitern Sie Ihren Horizont.

2. schreiben: Auch zunächst planloses Schreiben basiert auf Mustern. Je mehr Sie schreiben, je mehr Sie mit Texten experimentieren, umso mehr Muster entwickeln Sie.
Viele angehende Schriftsteller haben Probleme mit dem Entwerfen von Plots. Hier andere Romane zu analysieren, ist die eine Sache. Die andere ist die, immer wieder und ohne einen weiteren Nutzen Plots zu entwerfen. Hervorragende Ideenlieferanten finden Sie bei den Kurzbeschreibungen von Büchern auf www.amazon.de. Wenn Sie jeden Tag zwanzig Minuten einen Plot nach einem solchen "Waschzetteltext" entwerfen, werden Sie merken, dass Sie immer leichter komplexe Plots handhaben können.
Blicken Sie auf jeden Fall über den Tellerrand. Selbst wenn Sie Ihr Genre längst gefunden haben, sollten Sie sich in anderen Genres üben. Abweichungen klären, weil sie abweichen (denken Sie an den Grundsatz des Konstruktivismus: Informationsverarbeitung ist ein konstruktiver, aufbauender Prozess).

3. forschen: Ich sage ausdrücklich forschen und nicht recherchieren. Wenn man zu einem bestimmten Thema schreibt, sind Recherchen natürlich unerlässlich. Aber allgemeiner sind Sprünge in das kalte Wasser eines neuen Fachgebiets sinnvoll, weil Sie sich hier neue, alternative Netze aufbauen, mit neuen Begriffen versorgen.

Seminare leiten

Mein Bedarf an Seminaren, in denen schöne Worte gepredigt werden, ist mehr als gedeckt. Wie geht es Ihnen?
Seien wir ehrlich: Viele Seminare vermitteln keine Begriffe, sondern liefern hübsche, aber wenig vernetzte Bezeichnungen. Statt eines reichhaltigen Mahls bekommt man bunt angemaltes Junk-Food und fröhliches Vor-sich-hin-wurschteln statt Methodenkompetenz.
Ich mag schon nicht mehr zählen, wie oft ich ein halbverstandenes Kommunikationsquadrat à la Schulz von Thun oder ein völlig zusammengestutztes Eisberg-Modell vorgestellt bekommen habe. Was von solchen Seminaren bleibt, ist eine unbefriedigende Leere.
Auch der sogenannte Praxisbezug ist dann nur noch das Deckmäntelchen, mit dem die Unklarheiten des Seminarleiters unsichtbar gemacht werden sollen.

Wir stoßen hier auf das Problem, das ich eingangs erörtert habe: den Unterschied zwischen behavioristischen und kognitivistischen Lerntheorien. Seminare, die sich zu sehr auf eine Praxis stützen, die vor allem ein bestimmtes Verhalten einüben, gehen behavioristisch vor. Das Handeln verkommt zu einem Imitieren.

Wenn aber Begriffe und Muster veranschaulicht werden, wenn auf der Basis gut durchdachter Wissensnetze eine praktische Einübung folgt, dann können die Teilnehmer weit besser die Bedeutung begreifen und durch die Vernetzung von Theorie und Praxis die Seminarinhalte auch besser behalten.

Ein anderer Fehler, der gerne gemacht wird: es werden Erfolge versprochen.
Erfolge zu haben ist natürlich Sinn und Zweck eines Seminars. Nur deshalb nehmen wir an Seminaren teil. Aber sie sind nicht der Inhalt des Seminars.
Wenn ich mir ein Buch über soft-skills kaufe, möchte ich doch nicht wissen, dass ich damit wahnsinnig tolle Erfolge haben werde. Ich würde mir doch kein solches Buch zulegen, wenn ich nicht eine bestimmte Erwartung habe. Auch bei einem Buch erwarte ich, in nachvollziehbarer Weise, Erklärungen, wie etwas funktioniert und wie ich etwas beeinflussen kann. Zumindest erwarte ich ein Modell, auf das ich mich stützen kann.

Wenn Sie also Seminare leiten, dann arbeiten Sie Begriffe, Wissensstrukturen, Schemata, Skripte gründlich heraus. Vergessen Sie dabei nicht die praktische Umsetzung, aber machen Sie auch nicht einen Kindergarten aus Ihren Seminaren (wobei man da zumindest den Kindern sehr unrecht tut: diese erarbeiten sich nämlich ihr nötiges Wissen).

Schule und Familie

Schule und Familie arbeiten häufig gegeneinander. Mangelnde Ausbildung auf Seiten der Lehrer und der Wunsch vieler Eltern, die Kinder in die Schule abzuschieben, führen vor allem zu eins: die Schüler werden nicht richtig ausgebildet und geraten in zahlreiche, von allen Seiten unverstandene Konflikte.

Es ist nicht die alleinige Aufgabe der Schule, Methodenkompetenz und Wissensstrukturen zu vermitteln. Es ist für Kinder unzumutbar, dass sie nach Hause kommen, den ganzen Morgen gelernt haben und am Nachmittag auch noch mal lernen müssen, aber an ihren Eltern erleben, dass diese nicht lernen wollen und keine Neugierde an den Tag legen.
Eltern müssen hier Vorbilder für das Lernen sein (nicht aber für die Sachkompetenz).
Dabei gehen Interesse am Kind und Interesse am Stoff Hand in Hand. Eltern, die sich nicht für das fachliche Lernen ihrer Kinder interessieren, interessieren sich meist generell nicht für ihre Kinder.

Und ebenso unwirklich erscheint es mir, dass viele Lehrer vergessen zu haben scheinen, wie unsicher sie selbst mit ihrem Wissen waren oder wie ihr eigener Lernweg verlaufen ist. Die teilweise dogmatische Härte mancher Lehrer offenbart diese Unsicherheit mehr, als dass sie sie verbirgt und zeigt eigentlich nur, dass dieser Lehrer noch einen langen Lernweg vor sich hat, aber aufgehört hat, ihn zu gehen.
Auch Lehrer sollten zuallererst vorleben, dass Lernen Spaß macht.

Rechnet man jetzt noch ein, dass abweichendes Lernen, der Aufbau abweichender Muster das Lernen stützt, muss man also davon ausgehen, dass zwar exaktes Wissen ein Ziel sein kann, aber nicht den Weg und die Methoden des Lernens ausmacht, dann sollte Unterricht ganz anders gestaltet werden: problemorientiert (und zwar entlang von Problemen der Schüler), kreativ, methodisch orientiert, konstruktiv.

Jedes Interesse am Schulstoff von Seiten der Eltern ist 1. eine Wiederholung für den Schüler und damit eine Festigung des Wissens und 2. natürlich für die Eltern selbst eine Erweiterung ihres Wissens und deshalb mittelbar oder unmittelbar eine Leistung für sich selbst.

Jedes Interesse eines Lehrers an seinen Schülern ermöglicht diesen ein Herauswachsen aus der Kernfamilie. Kinder, die diesen Schritt nicht auf vernünftigem Wege angeboten bekommen, neigen dazu, diesen auf "unvernünftigem" Wege zu tun. Kindergarten und Schule bieten die Möglichkeit, sich ein eigenständigeres Verhalten aufzubauen, weil sie gegenüber der Familie abweichende Muster des Zusammenlebens und Zusammenlernens anbieten. Dass vom Kind dann nach beiden Seiten kritische Töne fallen können, dass Eltern nicht immer mit der Schule einverstanden sind und Lehrer nicht immer mit dem Elternhaus, sollte aber an der grundsätzlich positiven Wirkung dieses Unterschieds nicht rütteln.
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