15.10.2017

Begriffsarbeit als politische Praxis

Ich schreibe seit einigen Tagen zur Didaktik der Textaufgaben (diese werden von meinen Schülern wenig geliebt). Gefunden habe ich dabei einige wenige Zitate und Anmerkungen aus einer Doktorarbeit zu diesem Thema, eines Buches, das ich mir vor Jahren aus einer Bibliothek geholt hatte. Das Buch werde ich mir noch einmal ausleihen müssen.
Parallel dazu beobachte ich weiterhin die faschistische Szene, insbesondere die "Protagonisten" der AfD. Aus Gründen, die mir noch recht schleierhaft sind, formiert sich der liberale Widerstand nur langsam. Aus der Kognitionspsychologie wird aber deutlich, dass klare Strukturen des Denkens aus der Begriffsarbeit entstehen.
Eine gute Begriffsarbeit ist zugleich, so werde ich hier auch polemisierend darstellen, politische Praxis. Der erste Teil ist der Geschichte und dann der Pädagogik gewidmet, der zweite Teil der Empfehlung eines historisch-kritischen Werks, das im Kern unpolitisch aber in seinen Folgen durchaus auch politisch sein dürfte (wenn man dies als Leser denn will).

(Begriffs-)Welt in Bewegung

Wenn man sich die öffentliche Wandlung der Begriffe in den letzten Jahren anschaut, so muss man sich an eine so alte wie moderne Kritik der Sprache erinnern, eine, die von Johann Heinrich Lambert im 18. Jahrhundert verfasst wurde. Die geistige Welt war damals in Bewegung, angeregt durch die vielfältigen Kräfte der europäischen Philosophie, insbesondere zunächst der französischen; aber auch die zahlreichen Fortschritte in der Naturwissenschaft und der dadurch ausgelöste ökonomische und kultureller Wandel wirkten so Krisen auslösend wie revolutionär in die Gesellschaft hinein.

Zunehmende Metaphorisierung

Lambert erläutert, dass Allgemeinbegriffe, die zuvor noch mit sinnlichen Inhalten ausgefüllt wurden, durch Metaphorisierung nach und nach zu Zeichen von Zeichen werden, also von Zeichen, bei denen zugleich die Bezeichnung und die Bedeutung strittig sind. (Dazu ist sehr lesenswert George Lakoff: Moral Politics. What Conservatives Know that Liberal Don't.)

Sprachwandel und Sprachzerfall

Sprachwandel ist nicht notwendig Sprachzerfall. Begriffe zerfallen; das war schon immer so. Mehr noch gilt dies für den Sprachwandel. Sprache verändert sich. Die deutsche Sprache hat mehrmals in großem Maße Begriffe importiert, so im 15. Jahrhundert italienische, um die sich ausweitende Geldwirtschaft bezeichenbar zu machen; im 18. Jahrhundert französische, weil eben die deutschen Wörter sich nicht hinreichend mit der Bedeutung der französischen Wörter der Philosophie deckte (die damals noch Psychologie, Soziologie und Politologie integrativ vereinte); und seit einigen Jahrzehnten erleben wir den Import und Eingemeindung zahlreicher Anglizismen. Neben der Globalisierung darf man dafür vor allem den technischen Wandel verantwortlich machen; beide gehen Hand in Hand. Die Deutschen haben es sogar geschafft, ein englisches Wort zu erfinden, das im englischsprachigen Raum gar nicht existiert, nämlich das Wort Handy.

Pädagogische Begriffe

Auch in der Pädagogik erlebt man solche Begriffsverschiebungen, die oft durch neue Forschungen notwendig wurden, bis hin zu den Momenten, in denen Kernbegriffe wie ›Integration‹ oder ›offener Unterricht‹ von politischen und ökonomischen Kalkülen ergriffen und wissenschaftlich ausgehöhlt wurden. In den letzten Jahren darf man dazu nehmen, dass die Ignoranz gegenüber wissenschaftlicher Forschung, wie sie zum Beispiel durch die AfD und noch rechtere Gruppierungen gepflegt wird, auch noch das Wenige an Strukturleistung schwindender traditioneller Begriffsbestände wegironisiert; man denke an Akif Pirinçci und seine Suaden aus Pejorativen und Neologismen: die keinen logischen Gehalt mehr vorweisen, sondern zum Einklang in eine paranoiden Stimmung aufrufen.

Begriffsklärung und Begriffspraxis

In der alltäglichen Praxis tut man gut daran, sich bestimmter Begriffe immer wieder zu versichern. Für (mich als) Lehrer sind dies insbesondere solche, mit denen man die Leistungen der Schüler diagnostiziert. Dass diese Versicherung eines methodischen Gerüsts bedarf, sollte klar sein. Es handelt sich nicht um ein Beobachten, sondern um ein systematisches Beobachten, ein Versprachlichen, Sammeln und Ordnen. Der Zusammenhang von Begriff und Alltag, und die Struktur der Begriffe untereinander, gehört mit zu den intellektuellen Leistungen des Lehrerberufs.

Begriff des Begriffs

Sie ist, wie man sich leicht denken kann, aber auch die intellektuelle Leistung der Bürgerinnen und Bürger. So sehr sich Begriffe zunächst "automatisch" bilden, so sehr ist die Arbeit mit ihnen eine erst mühselige, dann aber befriedigende Beschäftigung. Begriffsbildungen machen die Welt handhabbarer und reicher, die Gesellschaft verständlicher, die Angst harmloser und die Aggression konstruktiver.
Der Verlust politischer Begriffe ist durchaus das Kalkül des Rechtsintellektualismus; er ist die Plage und Todsünde, die solche Menschen wie Höcke, Trump oder Sieferle über die bürgerliche Gesellschaft bringen. Der Verwirrung, die ein Gauland innerhalb weniger Wochen durch widersprüchliche Aussagen und inhaltsleere Anfeindungen erzeugt, sollte der strengen Definition und scharfen Argumentation ein Fressen sein. Den Gauland zu "sezieren" und als "begrifflichen Müll" zu "entsorgen" (um sich mal seiner Ausdrucksweise zu bedienen) wäre weniger ein Problem, wenn der Begriff selbst als scharf und streng verstanden worden wäre.

Begriffsgeschichte und historische Semantik

Nicht nur bietet hier das im letzten Jahr erschienene Buch Begriffsgeschichte und historische Semantik von den Berlinern Ernst Müller und Falko Schmieder eine hervorragende Einführung, sondern gleich auch noch eine Vertiefung und Problematisierung. Dabei ist der ausgewertete Apparat imponierend.

Aufteilung des Buches

Die einzelnen Abschnitte behandeln die Philosophie, Geschichtswissenschaft und Politische Ideengeschichte, die Philologien, die Wissenschafts- und Wissensgeschichte, die Kulturwissenschaft und Cultural Studies, schließlich die Institutionen, Lexika und Zeitschriften.

Quellenmaterial

Vollständigkeit mag man dem Werk nun so oder so nicht unterstellen. Aber neben den großen Protagonisten, die auch heute noch einer "breiteren" Rezeption zur Verfügung stehen, werden auch historisch wichtige, heute eher vergessene Denker aufgearbeitet.
Von Kant bis Blumenberg, von Hegel über Marx bis Lakoff und Foucault: die Liste der großen Namen ist lang. Doch schon auf den ersten Seiten begegnet man auch einem Hamann oder Lambert, einem Schleiden und einem Virchow; Menschen, deren Schriften mehr und mehr in Vergessenheit geraten sind, deren Gehalt aber durchaus an moderne Problemstellungen anknüpfen kann, wie etwa Lamberts Neues Organon (1764), das enge Verknüpfungen zu den cultural studies bietet.

Lesbarkeit

Ist das Buch lesbar? Sehr; wobei dies mit der gewissen Vorsicht zu genießen ist, dass ich viele Autoren bereits kenne, einige sogar, wie Luhmann, Foucault, Benjamin, Nietzsche und Blumenberg, relativ genau. Die Sätze sind aber klar, die Argumentationen präzise und durchsichtig. Wer sich darauf einlassen kann, mit einigen Lücken und Unverständnissen aus der Lektüre zu gehen, wird daneben auch viele Klärungen und Einsichten erfahren. An einem Stück und ohne Wiederholungen lässt sich ein solches Werk und Arbeitsbuch sowieso nicht lesen.

Der nationalistischen Vernebelung widerstehen

Wünschenswert wäre also, wenn dieses kritische Kompendium, wie es im Untertitel heißt, viele Menschen erreichen und das Referenzwerk für all jene werden könnte, die sich allzu sicher oder allzu unsicher über Begriffe und Begriffsbedeutung sind.
Begriffsarbeit ist keine wissenschaftliche Spielerei und keine esoterische Praxis. Sie ist in Zeiten, in denen der Effekt des Affekts jede Tradition, jeden aufklärerischen Gewinn unterhöhlt und einstürzen macht, eine der wirksamsten Waffen gegen nationalistische Debilitäten und ökonomistischen Terror, gegen Verwolkung und Vernebelung und Verhagelung der intellektuellen Felder.

Kenne deine Werte

Abschließend sei das ebenfalls sehr nützliche Buch Don't Think of an Elephant: Know Your Values and Frame the Debate von Lakoff verwiesen. Lakoff ist vor allem durch Leben in Metaphern populär geworden. Dies ist aber nur eines von vielen wichtigen Büchern, die man immer wieder und immer noch empfehlen kann, und leider eines der wenigen, die ins Deutsche übersetzt worden sind. Zur Beruhigung darf man aber sagen, dass Lakoff durchaus sehr verständlich schreibt und keine tiefgehenden und umfassenden Englischkenntnisse notwendig sind, um die wesentlichen Aussagen zu verstehen.

09.10.2017

Einer langen Beschreibung Reise in die Mathematikdidaktik

Dass man sich gelegentlich Zeichen für Zeichen, Satz für Satz, Sinneinheit für Sinneinheit und Sinnmöglichkeit für Sinnmöglichkeit durch einen Text hindurch arbeitet, gehört nicht zur alltäglichen Beschäftigung der Normalbürgerin. Dies ist die Aufgabe von Philologinnen und Vertreterinnen der grounded theory (oder einer ähnlichen Theorie).

Meist bin ich zu faul dazu. Selbst der Homo Faber, dem ich über zwei Jahre hinweg die Treue gehalten habe, ist mir in vielen Aspekten noch sehr offen geblieben. Neuerdings liegen auf meinem Schreibtisch drei Bücher, aus denen ich doch mittlerweile eine relativ ausführliche Betrachtung von bereits zwei Seiten geliefert habe. Bei den drei Büchern handelt es sich um die Mathefreunde 2-4 (Cornelsen-Verlag).

Ich habe hier Betrachtung geschrieben, weil es sich weder um eine reine Beschreibung, noch um eine Interpretation handelt. Natürlich steht die Beschreibung am Anfang. Auch wenn dies eine recht langweilige Aufgabe ist, weil sie nichts anderes macht, als die Seite sprachlich zu reproduzieren, liefert sie für die folgenden Aufgaben eine gewisse gute Grundlage.
Die reine Beschreibung habe ich dann zum einen in eine semiotische Betrachtung, zum anderen in eine diskursanalytische übergehen lassen, zum dritten aber in eine didaktisch-methodische. Im diskursanalytischen Teil folge ich insbesondere Sybille Krämer.

Wozu nützt aber eine solche Betrachtung? Warum ist es so wichtig, in zahlreichen Anmerkungen eine einzelne Seite nach jeder erdenklichen Richtung zu durchdenken?
Man könnte doch meinen, dass ein Bündel von Additionen im Zehnerraum einer solchen Mühe nicht wert ist. Wichtig sei doch, dass schließlich das Zusammenziehen der Mengen mehr oder weniger automatisch erfolgt und für eine Erweiterung auf den Zwanzigerraum zur Verfügung steht.

Tatsächlich hat ein solches genaues Vorgehen aber einen nicht zu unterschätzenden Nutzen. So im Falle von Verunsicherungen der Grundlagen, zum Beispiel der Mengenerfassung, oder bei „Teilleistungsstörungen“ (so haben manche „Fernsehsofakinder“ ein mangelndes Körpergefühl und dadurch wenig Erfahrung mit räumlichen Beziehungen, so dass ein Arbeitsblatt nicht mehr auf die gewünschte Art und Weise erkannt wird, sondern die Aufgaben teilweise durcheinandergeraten).
Eine lange und gründliche Beschäftigung ermöglicht mir nicht nur, solche Abweichungen im Lernprozess sehr viel früher und genauer zu erkennen, sondern diese auch gezielter zu unterstützen. Mir fallen leichter weitere Visualisierungen ein, oder auch Gegenstände im Klassenzimmer oder Situationen im Schulalltag, in denen bestimmte Rechnungen eine Rolle spielen (das sind dann diese seltsamen Momente, in denen die Schüler auf die Essensausgabe warten und ich verkünde: wir haben 36 Minifrikadellen, was könnt ihr rechnen?).

Der Zwischenschritt vom Unterrichtsmaterial zur Unterrichtsplanung über die Semiotik, die Diskursanalyse, die Entwicklungspsychologie und die Bildungssoziologie bedeutet für mich eine flexiblere und umfassendere Betrachtung der Mathematik im kulturellen Leben. Die Wiederholung der einzelnen Gebiete anhand eines einzelnen Materials vertieft meine Kenntnis darin; ich lese nicht nur die Mathematikbücher, sondern natürlich auch immer wieder in den Werken, mit denen ich mich schon längere Zeit auseinandergesetzt habe.
Schließlich ist ein nicht zu unterschätzender Vorteil, dass die einzelnen theoretischen Versatzstücke einander zu beleuchten beginnen, so dass eine Passage von Umberto Eco mit einer Passage von Wittgenstein, ein Begriff von Piaget mit einer Hypothese von Anselm Strauss zu korrespondieren beginnt. Hier erfinde ich mir mal eine neue Lesart von Kant, dort verschiebt sich meine Perspektive auf Judith Butler.

Übrigens nutze ich mittlerweile beständig Visualisierungen, die ich dann wieder als Beschreibungen in meine fortlaufende Dokumentation meiner Gedanken einfüge. Zum Teil scanne ich diese, nachdem ich sie ordentlich abgezeichnet habe, ein.

Allerdings scheitere ich mit meinen Versuchen, diese beständig und immer weiter in kleine Artikel zu gießen. Während des Schreibens tauchen andauernd neue Ideen auf, weitere Betrachtungen, weitere Fragen. Ich beobachte an mir, dass ich, je stärker ich mich zunächst auf die reine Darstellung des Sinnlichen konzentriere, umso mehr Material für meine Gedanken und Spekulationen bekomme; die Askese verknüpft sich mit einer großen Flexibilität.

04.10.2017

Oberflächen und Wesenheiten. Die Analogie

Die Analogie beschäftigt mich seit vielen Jahren, genauer gesagt seit 21 Jahren, als ich mir von John Anderson das Buch Kognitive Psychologie für ein Seminar gekauft habe. Dass sich dazu parallel ein Seminar zu Metaphern gesellte, war und ist für mich seitdem ein glücklicher Zufall gewesen. Nun hatte ich vor einigen Jahren eine Reihe von kurzen Artikeln veröffentlicht, die die Analogie als zentrales Mittel von Innovation, Kreativität und Humor beleuchtet haben. Nach dem Ende der wenig ruhmreichen Plattform, auf der diese Artikel erschienen sind, wollte ich meine Beiträge auf meinem Blog veröffentlichen. Das ist jedoch immer wieder daran gescheitert, weil sich mein Denken weiter entwickelt hatte oder weil ich gerade mit anderen Sachen zugange war.
Im März habe ich dann einen neuen Anlauf versucht, habe umfangreich gesammelt, kategorisiert und in Themen gruppiert. Mein Vorsatz, mein ganz fester Vorsatz dabei war, das ganze als das zu nehmen, was es nur sein konnte: als eine Art Zwischenbericht. Mein dreimonatiger Programmierkurs und andere Sachen sind mit dazwischen gekommen.

Nun war ich am Montagmorgen auf einem raschen Sprung im Künstlergroßhandel. Dort sprang mir jenes Buch von Douglas Hofstadter, der auch Gödel Escher Bach geschrieben hat, und Emmanuel Sander entgegen. Zur Analogie; klar, dass ich mir das kaufen musste. Allzu weit bin ich noch nicht gekommen: ich hatte keine Zeit.

Doch tatsächlich bestätigen Hofstadter und Sander schon in der ersten Übersicht, was auch meine vorläufigen Ergebnisse gebracht haben: die Analogie verschränkt sich auf das Innigste mit der Grammatik. Dort, wo die Analogie nicht auf einer formalen Sprache beruht, entstehen kreative Effekte; und dort, wo die Analogie sich als formelles Ereignis einstellt, wirkt sie dogmatisierend und stabilisierend.
All das könnt ihr wahrscheinlich wesentlich besser bei den beiden Autoren als bei mir nachlesen. Eine Empfehlung kann ich noch nicht abgeben, nur einen ersten Eindruck, der auf ein sehr reiches und tiefgründiges Buch schließen lässt. Es gibt allerdings zwei Einschränkungen, die mir auch sofort ins Auge gefallen sind. Im Gegensatz zu seinem ersten Buch befleißigen sich Hofstadter und Sander einer sehr geschwätzigen Schreibweise. Manches hätte kürzer, prägnanter ausfallen dürfen. Hand in Hand geht damit mein zweiter, vorläufiger Tadel: Analogien versteht man am besten, wenn man sie anwendet und vielfältig ausprobiert. Eine Anleitung zum Analogisieren ist dieses Buch aber nicht. Insofern fehlt eine deutlich hervorgehobene Praxis, mit der der Leser in die vielfältigen Freuden der Analogiebildung eingeführt wird. Hier muss dann jeder selbst aktiv werden.

Im Original heißt das Buch übrigens Surfaces and Essences: Analogy as the Fuel and the Fire of Thinking.

24.09.2017

Diskursanalyse

Letzten Endes geht es in der Diskursanalyse um diskursive und nicht-diskursive Strukturen. Diskursive Strukturen sind Strukturen des Sprechens, oder vielmehr Strukturen, durch die Sprechen stattfindet. Das Sprechen ist empirisch, die diskursive Struktur die nicht-empirische Zutat und das quasi-transzendentale Regelsystem. Dagegen sind die nicht-diskursiven Strukturen darauf gegründet, dass jedes Wissen irgendwo gewusst wird, und dass das Wissen und der Ort, an dem es gewusst wird, sich eng miteinander verknüpfen. Grenzen, Filter und Geschwindigkeiten charakterisieren solche Institutionen, Maschinen und Archive.

Sprechen als Konstellieren

Sprechen bedeutet konstellieren. Nicht nur erschafft sich der Satz Subjekt und Objekt, so dass das Subjekt eine grammatische Fiktion ist; das Verb darinnen qualifiziert dieses Verhältnis je verschieden. Unterschiedliche Verben trennen und verbinden Subjekt und Objekt unterschiedlich. Schließlich aber ist der Satz nicht nur eine Konstellation von Subjekt und Objekt, sondern bezieht Räume, Zeiten, Hilfsmittel, Modalitäten usw. mit ein. Er ist zur „reinen“ Dialektik nur gelegentlich und nur in engen Grenzen fähig.
Konstelliert der einzelne Satz für sich schon immer eine unscharfe und offene Logik, so verkompliziert sich das Verhältnis, sobald andere Sätze dazu treten. Diese Verhältnisse können wiederum in Sätzen abgebildet werden, sofern man formulieren kann. Diese neu hinzutretenden Sätze, diese Kommentare von Satzbeziehungen, verweisen auf Übereinstimmungen, Brüche, Widersprüche. Sie zu sammeln, zu gruppieren und zueinander anzuordnen ist eine Aufgabe, die sich die Diskursanalyse gestellt hat. Sie beschäftigt sich mit Aussagen zu Migranten, zur Mülltrennung, zur Operationalisierung mathematischer Kompetenzen oder zum Motiv des bewaldeten Berges (Tannhäuser, Rübezahl, Der Rattenfänger von Hameln, aber auch: Rose Ausländers Gedichte während ihrer Ghettoisierung).

Konstitution von Orten

Aus der Romantheorie weiß man, dass ein Ort immer ein besessener Ort ist. Die Küche ist der Ort der Großmutter, der Keller mit dem Unkenpfuhl der Ort der verwunschenen Fee, der Gulag im fernen Sibirien der Ort des sadistischen Lagerleiters. Der Venusberg gehört der Frau Venus, das fliegende Schiff dem Holländer. Doch letzten Endes ist jeder Raum der Raum von irgendwem, und sei dieser auch in einer abstrakten Figur aufgehoben wie der der modernen Kunst oder der Gerechtigkeit.
Die Grenze markiert diesen Ort der Besessenheit und letztlich den Wechsel der Besessenheit. Man tritt von der Straße in das Halbdämmer eines namenlosen Gerichtsgebäudes, in dessen unendlichen Gängen und Fluchten aus Speichern man sich verirrt. Genauso tritt man in den Ramschladen mit seinen Düften aus schlecht verschlossenen Gewürzpackungen und Räucherstäbchen.
Die Filter wiederum laden ein oder weisen ab. Das Tor am Eingang der Schule lässt die Schüler und die Eltern durch, versperrt aber dem zufälligen Passanten den Weg. Und sollte er sich dennoch im Gebäude verirren, wird er gefragt und rasch wieder nach draußen gebeten. Orte setzen sich auch aus verschiedenen Geschwindigkeiten zusammen. Der Unterricht läuft als heißes System; innerhalb einer Stunde werden zahlreiche Ideen produziert, zahlreiche Möglichkeiten ergriffen und wieder verworfen. Die Institution dagegen wandelt sich langsam. Es dauert Jahre, bis im Schulgesetz entsprechende Änderungen eingetragen werden, das Curriculum modernisiert wird, die Genehmigung für Computer im Klassenraum abgesegnet ist.
Geschwindigkeiten im sozialen Raum entstehen durch die Ballung von Entscheidungen. Wenn ein Lehrer die Kompetenzen seiner Schüler tagtäglich überprüft und wertschätzt, muss er seinen Unterricht in anderer Art und Weise verräumlichen, als wenn er nur alle vier Wochen durch eine Klassenarbeit oder einen Leistungstest beurteilt. Ein offener und diagnoseorientierter Unterricht verhält sich zum klassischen Frontalunterricht wie ein Hochgeschwindigkeitszug zu einem Dreirad.
Was nicht entschieden werden muss, nicht entschieden werden kann, nicht entschieden wird, ist von Dauer. Es verlangsamt sich. Schließlich fällt es aus den Gedanken und Handlungen heraus, weil es jene stabile Verlässlichkeit gibt, innerhalb derer wir unser Tagwerk verrichten. Die Fenster eines Raumes sind von Dauer; aber das Wetter erfordert jeden Tag neu die Entscheidung, welche Kleidung ich anziehen werde.

Eine Formel der Diskursanalyse?

Wissen ist satzförmig und verankert im Ort, wo es gewusst wird. Dies zu sammeln, zu gruppieren und in Beziehung zu setzen ist Aufgabe der Diskursanalyse.
Dies ist keine endgültige Formel, und letzten Endes durchzieht eine solche Analyse immer auch eine Problematisierung von fraglos gewordenem Wissen, von fraglos besessenen Räumen. Als roter Faden jedoch mag diese Formel eine Zeit lang tauglich sein. Wie jede Formel, die sich auf einen komplexen Sachverhalt bezieht, strukturiert sie die Auseinandersetzung, bis diese die Formel überwuchert und durch komplexere Modelle und vielfältige Erfahrungen ersetzt.

Die mathematische Linie

In der Mathematik der Grundschule sind die Fehler der Kinder das Interessanteste. Natürlich dürfen diese nicht sein, aber zunächst darf man an den Fehler nicht mathematisch herangehen, sondern muss ihn operativ und entwicklungspsychologisch verstehen.
Doch auch dies reicht nicht. Vorher ist es sinnvoll, eine phänomenologische Analyse des mathematischen Phänomens anzufertigen. Jedes Phänomen muss aus verschiedenen Blickrichtungen betrachtet werden. Heidegger nannte dies besinnliches Denken. Durch dieses bleiben wir nicht einseitig an einer Vorstellung hängen, sondern wechseln immer wieder die "Richtung". Erst dieses entbirgt das Seiende – das Phänomen – in seinem Sein. Die vielfältige Perspektivierung führt so zu einer Wahrheit, die nicht einträchtig, aber „im Ding versammelt“ ist. Dieses kreisende Denken hat der französische Philosoph Gilles Deleuze auf andere Art und Weise ebenfalls eingefordert. Das schlimmste Labyrinth, so schreibt er, sei die Gerade.

Trennen und Verbinden

Linien tauchen beständig in der Mathematik auf, mehr sogar noch in offensichtlicher Art und Weise in Grundschulbüchern. Sie trennt und verbindet und strukturiert dadurch den Raum und orientiert die Wahrnehmung.
Über die Linie hinweg entsteht der Zusammenhang von zwei Seiten. Meist ist die eine Seite spezifisch, die andere unspezifisch, so dass die Linie auf einen mehr oder weniger präzisen Innenraum verweist. So findet sich in Mathefreunde 3 (Lehrwerk aus dem Cornelsen-Verlag) auf jeder Seite eine Form, in der eine Aufgabe oder ein Bündel von ähnlichen Aufgaben steht. Doch schon die Schrift beruht auf diesem Prinzip. In ihr ist die Linie als solche nicht mehr sichtbar; jedoch stehen die Buchstaben auf einer virtuellen Linie hintereinander.

Gerichtetheit

In der Schrift findet sich damit eine Gerichtetheit, die auch bei vielen Mathematikaufgaben eine zentrale Rolle spielt, etwa bei einfachen Additionen wie 3 + 7 = __. In dieser Mathematikaufgabe ist die Linie nach dem Gleichheitszeichen ein Platzhalter, der durch Gewohnheit den Raum darüber strukturiert. Zunächst scheint diese Beobachtung banal: die virtuelle, nicht gezeichnete Linie weist von links nach rechts; die gezeichnete dagegen auf den Raum darüber. Doch auch das müssen Kinder erst lernen. Die Richtung der Linie als orientierendes Nacheinander und die Linie als begrenzender Raum werden so schon in einfachsten Beispielen beständig kombiniert.
Beidesmal entsteht aber die Strukturierung nicht alleine aus der Linie heraus, sondern durch begleitende Erklärungen oder durch Vorbild und Nachahmung. So schreibt der Lehrer das Wort »Leo« an die Tafel und liest dieses Wort von links nach rechts, indem er sein Lesen mit dem Finger begleitet.
So ist die Linie eine Grenze, eine Verbindung, eine stillgestellte Bewegung, ein Umriss oder Teil eines Musters. Dort, wo sie in stärkeren Kurven verläuft, gewinnt sie Figürlichkeit.

Vielfalt der Linie

Diese Vielfalt muss man beachten. In der Arithmetik treffen Kinder auf die Schwierigkeit, dass die Zahl einmal eine Menge und einmal den Platz in einer Reihe bezeichnet. Das Kind sieht fünf Kastanien; dies ist die Menge. Zugleich aber kann es eine Kastanie wegnehmen oder eine weitere hinzufügen und hat damit eine Abfolge erstellt, die in der Gesellschaft gelegentlich zu anderen Abfolgen parallelisiert wird: sieben Sternchen für gutes Betragen zu sammeln ist besser als vier Sternchen; mehr Geld ist besser als weniger Geld. – Erst wenn eine Zahl in beiden Möglichkeiten verstanden wird, ist die Grundlage für das Rechnen gelegt.
Und ähnlich muss eine Linie mal als Grenze, mal als Verbindung, mal als Bewegung betrachtet werden. Wann und wie eine Betrachtung richtig und wann falsch ist, ist für Kinder gelegentlich verwirrend.

Die Linie als Symbol

Linien sind kulturelle Produkte und damit Zeichen. Insofern sie vielfältig gedeutet werden kann, besteht nur ein loser, willkürlicher Zusammenhang zwischen Anschauung und Bedeutung. Damit ist die Linie ein Symbol (genauer: ein semiotisches Symbol, denn in der Literaturwissenschaft ist das Symbol etwas ganz anderes; das semiotische Symbol verbindet materielle und ideelle Seite durch Gewohnheit, nicht durch Notwendigkeit oder Kausalität). Da sich die Bedeutung der Linie auch aus dem Kontext ergibt, muss es eine Grammatik geben, die die grundlegenden Elemente miteinander verbindet und ordnet: eine geometrische Zeichnung besteht damit nicht nur aus Elementen, sondern auch aus geordneten Verbindungen von Elementen (die dann den Sätzen eines Textes entsprechen) und aus der Ordnung geordneter Verbindungen (also aus einer Ordnung von Sätzen, die man dann Text nennt).

Ikonizität der Linie

Zugleich besitzt jede Linie aber auch eine minimale Ikonizität. Als Linie der Begrenzung verweist sie auf den Rahmen, als Linie der Verbindung auf den Weg. Faltet sich die Linie durch Kurven, kann der Betrachter mehr oder weniger rasch Figuren dazusehen. Eine Linie ist kein Weg, kann aber das Schema eines Weges sein. Sie ist dann der Weg in seiner abstraktesten Form. So wie der Weg zwei Orte verbindet, verbindet die Linie zwei Punkte; sie sind sich darin ähnlich. Weiter reicht diese Ähnlichkeit nicht.
Das Ikon ist der Zusammenhang zwischen einer Vorlage und einer Darstellung. Der Zusammenhang wird genauer als Ähnlichkeit bestimmt. Das Maß der Ähnlichkeit nennt sich auch Ikonizität. Die Linie, die einen Weg abbildet, besitzt eine niedrige Ikonizität, das Foto eines Gesichts dagegen eine relativ hohe.

Spur und Absicht

Schließlich ist die Linie auch eine Spur. Derjenige, der die Linie gezeichnet hat, besaß eine Absicht. Die Absicht ist in ihrem vollen Umfang verschwunden. Da sie aber keine natürliche Ursache hat, zeigt sie sogleich, dass sie nicht ganz ohne Absicht gezogen wurde. Im Zweifelsfall besteht diese Absicht also rein formal. Sie kann zwar nicht zurückgewiesen werden, aber um sie zu bestimmen fehlen die notwendigen Anhaltspunkte. In Lehrwerken der Mathematik muss der Lehrer zunächst diese Absicht übernehmen und seinem Unterricht „hinzufügen“.
Die Linie ist also auch ein Indice.
So vereint die Linie alle drei grundlegenden Zeichentypen, Symbol, Ikon und Indice.

Abschließende Bemerkung

Zunächst mag es albern erscheinen, einem so simplen Phänomen wie der Linie eine so umfangreiche Betrachtung zukommen zu lassen. Tatsächlich aber ist sie sogar ausgesprochen kurz. So hat Sybille Krämer in Figuration, Anschauung, Erkenntnis. Grundlinien einer Diagrammatologie der Linie als Figur des materialisierten Denkens eine umfassende Betrachtung zukommen lassen, die trotzdem sehr exemplarisch bleibt. Auch Stefan Rieger legt mit Schall und Rauch. Eine Mediengeschichte der Kurve ein kluges und amüsantes Buch über die gekrümmte und durch Linien vermessene Linie vor.
Die Schlichtheit einer Erscheinung korrespondiert zugleich mit ihrer Offenheit und ihrer vielfältigen Verwendung. Sie wird damit anfällig für Grammatik und Grammatiken. Genau darin beruht wieder die Komplexität der Linie.
Um die Leistung von Kindern zu verstehen, die sich von der ersten Kritzelei bis hin zu komplexen geometrischen Beweisen fortbewegen, ist eine Kenntnis dieser zahlreichen Aspekte ebenso notwendig, wie um ein Gespür für die Fehler zu entwickeln, die ihnen dabei unterlaufen.

19.09.2017

Aggro-Frauen

In Berlin ist ein Taxifahrer von vier Frauen bedroht und um seinen Verdienst geprellt worden.
Mein dumpfnationalistischer "Liebling" Michael Vogel (der selbstverständlich nur "besorgt" ist), veröffentlichte diesen Text auf facebook.
Und was soll man sagen? Eine Stammkommentiererin von Vogel, Ulrike Cudak, zeigt sich auf ganz friedliebende Weise empört:
Auf die Schnauze hauen, zackbumm. Dumpfe Tussen.

Hetero-Rabbatz

Mit der Analyse ist das so eine Sache. Auf der einen Seite soll diese wesentliche von unwesentlichen Merkmalen trennen, auf der anderen Seite bringt aber erst die Analyse die Möglichkeit hervor, zu einer solchen Einschätzung zu kommen. So wird die Analyse manchmal breit gestreut, Merkmale aufgelistet oder erforscht, von deren Relevanz man noch keine Ahnung hat. Und das ist eben Forschung. Am Anfang der Forschung steht immer die Bekenntnis: „Ich habe keine Ahnung!“

Ein Fragekatalog

Über zwei wissenschaftliche Institutionen, der Humboldt-Universität und der Sigmund-Freud-Privat-Universität, ist eine online-Befragung herausgegeben worden. Diese ist vom Senat Berlin, genauer der Senatsbildungsverwaltung, in Auftrag gegeben worden. Die Befragung ist freiwillig und anonymisiert. Darin findet sich die Frage, welche sexuelle Orientierung der Lehrer habe.
Ganz so skandalös, wie dies gerade in (rechten) Medien diskutiert wird, kann dieser Fragebogen allerdings nicht gewesen sein, denn er ist freiwillig und, wie gesagt, "anonymisiert". Obwohl, und dies zu hinterfragen wäre Sinn und Zweck einer "Skandalisierung", sich natürlich die Frage stellt, was diese Qualität des Anonymen sei.
Zudem stellt sich die Frage, warum die Frage nach der sexuellen Orientierung heikler sein sollte als die nach dem Parteibuch. Wie Hildegard Bruns von der BZ suggeriert. Ist nicht beides gleich heikel, bzw. gelegentlich auch unheikel, wenn es niemanden interessiert, ob ein Lehrer nun hetero- oder homosexuell ist; oder beides mit gleich unmaßgeblichem Interesse aufgenommen wird?

Hyperbeln, wir wollen Hyperbeln

Nun ja. In Asterix und die Schweizer findet sich dieser wundervolle Running Gag, dass die dekadente Oberschicht Orgien einfordert, mit dem Ruf (dem Schlacht- und Kampfruf): Orgien, wir wollen Orgien. Die Orgie ist so etwas wie die Übertreibung eines sowieso schon parasitären Lebensstils. Diesen zur Forderung zu erheben verweist auf die Irrealität gewisser Bevölkerungsgruppen.
Rund um die gender-Forschung hat sich seit Jahren ein ähnliches Spektakel etabliert, welches sich parasitär an die Frage nach dem kulturellen Geschlecht dranhängt, dieses aber komplett ablehnt und mit Übertreibungen wie „Frühsexualisierung“ oder „Verschwulung“ nach maximaler Aufmerksamkeit heischt.
Plattgewalzt werden dagegen sämtliche Begriffsschärfen, ja die gesamte Bildung von Begriffen selbst und damit jegliche wissenschaftliche Argumentation. Denn ob es nun gender sein muss oder nicht, eine Disziplin entsteht nicht nur aus Inhalten, sondern auch aus Methoden. Die methodischen Ansätze der gender-Forschung mögen kritisierbar sein, aber sie sind eben nicht zugleich mit den Inhalten aus der Welt zu schaffen.
Genau dies leistet sich aber der Widerstand gegen die gender-Forschung. Zugleich mit den Inhalten werden auch die Methoden gekippt, Methoden, die in anderen Bereichen hervorragendes geleistet haben und für die Wissenschaftlichkeit notwendig sind. – Man muss hier also zwischen zwei Aspekten trennen, zwischen zwei Sphären der Legitimation. Ob der sachliche und inhaltliche Bereich einer Disziplin legitim ist, muss ganz anders kritisiert werden, als wenn man die Methoden, mit denen diese Disziplin „erschaffen“ wurde, kritisieren möchte.
Dieses Herumschmeißen von maximaler Empörung und minimaler Begriffsarbeit, dieses Fest der Hyperbeln, diese Orgie der Extrapolationen führt dann, jenseits einer Kritik an der gender-Theorie, vor allem zu einem: der Begriffsverwirrung und der Entwissenschaftlichung des öffentlichen Diskurses, mithin in die Anti-Aufklärung.

Martenstein

Unser guter Martenstein hat sich nun dieses Ereignisses bemächtigt. Empörungskonform titelt die Berliner Zeitung daraufhin Hetero oder nicht? Sex-Schnüffelei an Berlins Schulen. Martenstein selbst ist nicht ganz so überdreht. Er verweist zunächst darauf, dass Lehrer nicht nach ihrer Gesinnung beurteilt werden dürfen.
Ganz so richtig ist allerdings die Aussage nicht. Lehrer mit rechtsradikaler, linksradikaler oder religiös-fundamentalistischer Gesinnung werden schon zur Verantwortung gezogen, sofern die Gefahr besteht, dass diese Gesinnung den Verlauf des Unterrichts beeinflusst und damit den Auftrag der Schule untergräbt, Demokratie, wissenschaftliche Praxis und Bildung zu vermitteln.
Das Problem, das Martenstein anspricht, ist ein tatsächliches. Da in dem Fragebogen die Adresse der Schule, Alter und Dienstjahre abgefragt werden, ließe sich aus einem Datensatz relativ leicht eine Person herauskristallisieren, denn wie oft mag es einen 56-jährigen Geographie- und Englisch-Lehrer mit 30 Dienstjahren an einer mittelgroßen Schule geben? Selbst wenn es tatsächlich einmal zwei sein sollten, ist die Anonymität damit noch lange nicht gewährleistet.
Nun ist Anonymität Anonymität und nicht gender-Forschung. Der Skandal wäre, wenn überhaupt, ein „datenpolitischer“.
Zudem, und das ist ein ganz anderes Problem, gilt neben dem Datenschutz auch der Schutz vor Diskriminierung. Nicht nur darf ein Arbeitgeber nicht nach seiner sexuellen Orientierung gefragt werden; er darf auf nicht dazu gezwungen werden, dies zu verschweigen und zu verheimlichen. Nicht nur muss ein Lehrer seinen Schülern die Meinungsfreiheit zugestehen, die im demokratischen Spektrum möglich ist, sondern er selbst muss auch als Teilnehmer an demokratischen Prozessen erscheinen dürfen.

Holzwege der Wissenschaft

Nun ist natürlich die Frage, was die Wissenschaft mit einem solchen Fragekatalog anfängt, und ob hier der ethische Anspruch des Forschungsvorhabens entsprochen wird, nicht der Politik dienstbar zu sein, sondern der Aufklärung. Diese Nicht-Dienstbarkeit besteht darin, nicht der Politik die Antworten zu liefern, die sie hören will, nicht die Daten zu liefern, die der Politik Zugriff auf Einzelpersonen aufgrund deren Lebensweise oder Gesinnung ermöglicht. Die Frage also in diesem Fall ist, inwiefern die Nicht-Kommunikation zwischen wissenschaftlichem Institut und politischem Auftraggeber den Gesetzen entspricht.
Ein ganz anderer Aspekt dagegen ist, ob diese Studie sinnvoll ist. Das aber lässt sich nur hinterher beantworten. Wenn man vorher schon wüsste, was die Antwort ist, dürfte es nicht Forschung oder Studie heißen. Demnach wird eine Forschung mit einer Fragestellung begonnen, mit einer Hypothese, und, sofern man dies etwas frei ins Deutsche übersetzt, eben mit einem Vorurteil. Vorurteile, so lässt sich an allen Ecken und Enden lesen, seien nicht gut. Doch das stimmt nicht. Problematisch wird ein Vorurteil nur dann, wenn man jeden Zweifel daran, jede Widerlegung zurückweist, oder sich sogar weitreichendere Brüche durch Erfindung von Verschwörungstheorien erklärt oder gleich mit der Verurteilung von Gegnern jeglichen Anspruch auf wissenschaftliche Kommunikation aufgibt.
Die Wissenschaft hat viele Forschungen angestellt. Sie ist auf viele Holzwege geraten. Doch bisher hat sie es auch immer wieder geschafft, diese Irrwege zu hinterfragen. Sie hat neue Forschungen entworfen, hat neue Fragen aufgestellt und neue Hypothesen entwickelt.

Forschungsdesign

So wäre nun der nächste Schritt, sich das Forschungsdesign anzusehen, und hier insbesondere die strittige Frage, welche Daten nun dem Bildungssenat in die Hände gegeben werden. Diese Frage allerdings wirft Martenstein nicht auf. Und damit ist noch lange nicht gesagt, wie der Bildungssenat mit diesen Daten umgeht. Diese Frage ist zwar für den Datenschützer relativ uninteressant, da diese bereits lange vorher warnen und zu warnen haben, aber ob die Ergebnisse der Studie, anonymisiert oder nicht, zu Repressalien führen, ist noch lange kein Automatismus. Genau dieser wird aber mittlerweile im öffentlichen Diskurs unterstellt. Und der Tenor geht wiederum in Richtung Verschwulung Berliner Schulen; die Repressalien werden also vor allem gegen heterosexuelle Lehrer gefürchtet, zum Teil sogar als gewiss hingestellt.
Datenschutz ist nun das eine. Dieser muss funktionieren; das Individuum ist zu schützen. Dass dies funktioniert, wenn auch nicht immer ganz so großartig, wie man sich das wünscht, sieht man an den Ärzten, die ja auch sehr intime Daten von ihren Patienten besitzen und selbstverständlich diese nicht weitergeben und weitergeben dürfen. Sie könnten es, aber sowohl die Berufsethik wie die Gesetzeslage verhindern das (wenn auch nicht immer). Warum also sollten Wissenschaftler nicht mit dem selben Anspruch ihre wissenschaftlichen Forschungen betreiben, auch wenn der Auftraggeber aus der Politik kommt? Hier müsste man sich eben tatsächlich das Forschungsdesign genauer ansehen und inwiefern die Anonymität gewahrt wird.

Offene Fragen

Der Diskurs springt aber über solche Fragestellungen hinweg. Er vermischt Datenanonymität mit der Infragestellung der gender-Forschung. Er vermischt Forschungsdesign und politische Praxis. Weder Martenstein, noch die Berliner Zeitung, noch Heiko Melzer (CDU) trennen die Sphären und etablieren und vertiefen genau damit die unheilige Vermischung von Wissenschaft und Politik.
So ist es gerade kein Skandal, wenn die Bildungsverwaltung den Inhalt der Studie nicht kennt. Denn im Sinne der Anonymität geht dieser den Senat tatsächlich nichts an. Genau dies aber bemängelt Hildegard Bentele (CDU). Da der Auftrag der Studie allerdings recht explizit ist („Wie viel Vielfalt verträgt die Schule?“), ist natürlich eine gewisse Kenntnis des Inhaltes schon vorhanden. Ansonsten wäre das ja, als würde man einem Handwerker den Auftrag geben, etwas zu bauen, und sich hinterher zu wundern, dass man statt des gewünschten Einfamilienhauses einen Zeppelin bekommen habe.
So läuft es letzten Endes immer wieder darauf hinaus, inwiefern die Methoden und die Inhalte einer Wissenschaft in der Kritik getrennt werden, inwiefern interne Zwecke einer Forschung von den externen Leistungen für die Politik und die Öffentlichkeit geschieden werden. Dass ein regionaler CDU-Politiker, zumal kurz vor der Bundestagswahl, dieses Ereignis ausgeschlachtet, sollte nicht verwundern. Dass eine zunehmend radikalisierte Öffentlichkeit an solchen Feinheiten keinen Gefallen findet, auch nicht.
Wer sich allerdings noch dem aufklärerischen Diskurs in irgendeiner Art und Weise verpflichtet fühlt, sollte gerade diese Fragen stellen. Unter den Hyperbeln und Extrapolationen tauchen nicht nur viel dringlichere und viel realere Fragen auf; sie setzen auch dem Einheitsbrei des Skandalisierens die Vielfalt scharfer Begrifflichkeiten und strenger Argumentationen entgegen.
Nicht ist also nur zu fragen, wie viel Vielfalt die Schule vertrage, sondern wie viel Vielfalt der öffentliche Diskurs. Und diese Vielfalt zu ertragen wurzelt wesentlich darin, wie sehr auf eine solche Klarheit hingearbeitet wird und nicht jede Unschärfe oder jeder Widersinn zu flächendeckendem Geplärre genutzt wird.
Dass sich sofort, in hirnlosem Automatismus, sexistische, homophobe, anti-intellektuelle Töne in die - tatsächlich notwendige - Auseinandersetzung einmischen, das ist nun wirklich der typische Hetero-Rabbatz. An dem Martenstein diesmal, ausnahmsweise, wenig Anteil hat.

17.09.2017

Wirkfähigkeit und Kompetenz

Neben allen möglichen anderen Büchern lese ich seit drei Jahren erneut, und seitdem immer wieder, Dynamik in Gruppen von Eberhard Stahl. So weit ich weiß, ist das ein Klassiker, ein moderner Klassiker allerdings, der Gruppendynamik.
Auch meine Anmerkungen dazu beschäftigen mich seitdem immer wieder.

Kompetenzen

Jeder Begriff lässt sich aufbrechen, spalten, in neue Begriffe aufteilen. Anders als ihn einfach abzulehnen macht das aber Arbeit. Dass ich mich gelegentlich wieder um den Begriff der Kompetenz bemühe, ist nicht unbedingt meine Wahl gewesen, sondern kommt mit der modernen Pädagogik automatisch dazu. Die von den rot-grünen Landesregierungen Änderungen in den Schulgesetzen sind prinzipiell ein Fortschritt. Anders übrigens als die AfD meint und anders als deren Vorschläge für das Schulsystem. Läge mir nur die Schule am Herzen, würde ich sogar die Grünen wählen (was ich aber nicht tue).
Trotzdem hege ich Vorbehalte gegen den Begriff der Kompetenz. Allerdings kann ich dieses Unbehagen nur bedingt auflösen.

Evolutionsfähigkeit

Bei Stahl finde ich einen anderen Begriff wieder, der mich bisher noch wenig beschäftigt hat, der aber gerade für die Willensbildung eine wichtige Komponente bildet. Konkreter merkt Stahl an, dass ...
... [die] Leistungsfähigkeit [einer Gruppe] [,] sich nicht einfach daran bemessen lässt, über welche Fähigkeiten und Mittel zur Zielerreichung ihre einzelnen Mitglieder verfügen (inhaltliche Kompetenz).
(S. 47)
Abgesehen davon, dass neben den inhaltlichen auch die methodischen Kompetenzen für die fachliche Auseinandersetzung relevant sind (was Stahl hier unterschlägt), so zeigt er als ergänzende Bedingung für eine funktionierende Gruppe auf deren "Evolutionsfähigkeit". Gruppen verändern sich; und sie verändern sich in Wechselwirkung zu ihrer Umwelt. Ändert sich die Gruppe nicht, verliert sie den Kontakt nach außen.

Wirkfähigkeit und Wirklichkeit

Dazu habe ich damals, vor etwa zwei Jahren, den Faden wie folgt weitergesponnen:
Ein Problem mit allzu statischen Beschreibungen seiner selbst, mit „ewigen“ Kompetenzen, ist, dass man sich nicht vorstellen kann, hier schwankend und nuanciert arbeiten; und zwar nuanciert auch in dem Sinne, unbewusst, nicht unbedingt greifbar passiert. Dann aber wird jede Reflexion über Gruppenverläufe ebenfalls statisch, man nur noch „ist“.
Darüber wird die eigene Wirkfähigkeit beschnitten, weil die Variation in dieser Wirkfähigkeit nicht mehr bedacht wird, bzw. die Reaktion des Gegenübers nicht hinreichend reflektiert werden kann: der andere erscheint als kompakte Einheit, nicht als dynamisches Wesen. Und damit ist es entweder kaputt oder ganz, funktioniert oder produziert nur Unsinn und Mangel.

Stabilität und Veränderungsbereitschaft

Auch das ist ein mythisch besetzter Begriff: die Stabilität.
Hier eine Reihe von Begriffen, die zu diesem Begriffsfeld gehören: Verlässlichkeit, fachliche Kompetenz (die damit zusammenhängt, Sicherheiten vorhergesagt und abgefedert werden können), Charakterstärke, usw.
Man könnte hier, entlang der vier Kompetenzbereiche, eine ganze lange Liste von Begriffen der Stabilität verfassen.
Und umgekehrt könnte man alle Begriffe auflisten, die Schwankungen beschreiben. Schwankungen verweisen auf einen engen Bezug zur sozialen Evolution. Sie sind damit nichts Schlechtes.
Man müsste solche Begriffe positivieren, zumindest funktionalisieren, und sie so aus dem Dunstkreis negativer Moralität (willensschwach, wankelmütig, opportunistisch) herausholen. (Eine vermutlich langwierige Aufgabe!)

Jetzt muss ich mir nur das ganze Buch durcharbeiten und dann, bei jeder neuen Gelegenheit, auch möglichst ganz durchkommentieren.

Mathematik und Gruppendynamik

Eigentlich sollte ich meinen Unterricht vorbereiten, mit dem ich mich zwar schon im Sommer lange und intensiv beschäftigt hatte: jedoch kommt es immer etwas anders, als man sich das denkt. Also bin ich wieder am „Herumbasteln“. Die Arbeit im Sommer hat mir trotzdem sehr gut getan. Zum Teil bin ich sehr intensiv auf einzelne Aufgaben und Übungen eingegangen und habe mir diese aus semiotischer, psychologischer und fachdidaktischer Perspektive recht gründlich angeschaut.

Figuration und Erkenntnis

Seit einigen Monaten liegt als wesentliches Arbeitsbuch Figuration, Anschauung, Erkenntnis. Grundlinien einer Diagrammatologie von Sybille Krämer auf meinem Schreibtisch. Krämer ist Professorin für Philosophie an der Freien Universität Berlin. Im weitesten Sinne könnte man ihren Forschungsbereich als Medienanthropologie bezeichnen, ähnlich wie der von mir ebenfalls sehr geschätzte Stefan Rieger. Beide arbeiten in mehr oder weniger großer Nähe auf der Grundlage von Michel Foucault und Niklas Luhmann, aber auch den amerikanischen Pragmatisten (Henry James, Charles Sanders Peirce, John Dewey). Krämer stellt in ihrem Buch die „Erkenntniskraft“ des Diagramms dar. Dabei kann man Diagramme überall dort finden, wo ein Bild nicht mehr reine Anschauung ist. Die Beispiele im Buch sind zwar wesentlich enger gefasst, aber letzten Endes könnte man sogar die Bilder von Salvador Dali – etwa Die Geburt des Narziss – als Diagramme auffassen, da sie auf ein Stück Theorie direkt Bezug nehmen und dieses in gewisser Art und Weise „abbilden“ (was mich an meine alte These denken lässt, dass Dali nicht malt, sondern schreibt).

Mathematik erlernen

In der Rechendidaktik (denn in der Grundschule lernt man eigentlich nicht Mathematik, sondern das Rechnen) werden nicht nur zahlreiche Modelle verwendet, sondern auch Sachaufgaben illustriert, bzw. Bezüge zwischen Diagramm und „echtem“ Material hergestellt. So ist ein wesentliches Arbeitsmittel die Hundertertafel, einer einfachen Tabelle von zehn Spalten und zehn Zeilen, in denen die Zahlen von 1-100 geordnet dargestellt werden. Diese Hundertertafel wird nicht nur in Rechenaufgaben übersetzt, bzw. auch umgekehrt Rechenaufgaben in die Hundertertafel, sondern auch auf den Zahlenstrahl überführt. Der Zahlenstrahl (falls ihr euch nicht mehr an eure eigene Grundschulzeit erinnert) ist die Darstellung eines Zahlenabschnittes auf einem Strahl (und damit dem Lineal ähnlich).
Zu dieser grundlegenden Operation des Austauschens und Übersetzens schreibt Krämer:
Diagramme sind raum-zeitlich situierte »Dinge«, denen eine extrinsische Materialität zukommt, deren Besonderheit es ist, hinsichtlich ihrer konkreten Stofflichkeit prinzipiell auswechselbar zu sein. Daher ist die Materialität des Diagramms imprägniert von einer Immaterialität.
(Krämer, S. 62)
Statt Immaterialität könnte man hier auch Idealität oder – da Idealität heute meist etwas anderes bedeutet – Gedachtes sagen. Diagramme stellen damit Übergänge von der anschaulichen Welt zur Praxis des Denkens dar. Indem sie an beidem teilhaben, indem sie sinnlich, aber auch von diskreten Differenzen durchzogen sind, haben sie an beiden Sphären Anteil.
Darüber kann man unendlich nachdenken.

Gruppendynamik

Wie aber kommt man von hier aus zur Gruppendynamik?
Es ist natürlich klar, dass die Gruppendynamik für einen Klassenlehrer eine wichtige Rolle spielt. Tatsächlich aber bin ich auf dieses Thema durch Illustrationen zu Rechengeschichten gekommen. Rechengeschichten? Das sind so etwas wie erweiterte Sachaufgaben, die etwas lebendiger erzählt sind, dadurch aber nicht unbedingt einfacher erfasst werden, weil die Geschichte nicht direkt auf die Rechenoperation zugeschnitten ist, die die Kinder daraus erschließen sollen.
Jedenfalls sind diese Illustrationen gelegentlich auch unter dem Aspekt der Beziehungsdynamik interessant. Dadurch bin ich zu einem recht langen Abstecher eines einzigen Diagramms in Eberhard Stahls Buch Dynamik in Gruppen aufgebrochen. Ich bin immer noch nicht damit fertig.

Diagnostik: Der Psychologisierung widerstehen

Wozu betreibe ich aber einen solchen Aufwand? Der Grund liegt selbst wieder im Diagramm und in der „prinzipiell auswechselbar[en]“ „Stofflichkeit“ begründet. Zwischen dem Lernen des Kindes und der mathematischen Aufgabe liegt die Bearbeitung der Aufgabe. Diese Bearbeitung ist aber nicht ein abstraktes Zwiegespräch zwischen den Denkleistungen und der Aufgabenstellung, sondern von Körperlichkeit und sozialer Situation verkompliziert.
Zudem ist es ein alter Hut, dass man in den Kopf von Menschen, also auch nicht von Schülern, hineinschauen kann. Man kann zwar wissen, was Lernen ist, aber ob und wie das Kind in der konkreten Situation lernt, ist reine Spekulation.
Nun kommt man als Lehrer ohne eine solche Spekulation nicht aus. Zum einen lernen Menschen natürlich, zum anderen würde man sich selbst delegitimieren, sollten die Schüler im Unterricht nicht lernen. Trotzdem: einer allzuraschen Psychologisierung und damit einem Übergriff ins Unbeobachtbare sollte man eine ausreichend gute Praxis des Beobachtbaren entgegenstellen, damit man nicht unbemerkt und damit auf bequeme, unsystematische und letztlich unwissenschaftliche Art und Weise wieder zu spekulieren anfängt.

Zu einer Praxis des Beobachtens

Semiotische und technische Medien

Was aber wäre eine solche gute Praxis? Ich führe dies hier ohne weitere Begründungen, als Abschluss auf: zunächst gilt es Medien und den Umgang mit Medien zu trennen: wie benutzt ein Kind die Sprache? wie erläutert es die Bedeutung eines Bildes? wie arbeitet es mit einem Abakus? etc. - Zwar gibt es hier die Trennung zwischen semiotischen und technischen Medien, so wie der Abakus ein technisches Medium ist, die Perlenstangen darauf aber ein semiotisches; doch macht dieses Beispiel bereits deutlich, dass sich die Medien ineinander verschränken. Die Schrift ist auf der einen Seite ein technisches Medium (als "Aufzeichnung" von Lautgestalten), aber auch ein semiotisches (als die Welt bedeutend).

Handlung und Denkbewegung

Zugleich zur Trennung der Medien, die bereits individuell verlaufen kann, kommen Übersetzungen und Transformationen hinzu. Diese lassen sich als solche beobachten (die Plusaufgabe und eine Lösung dazu; eine Addition am Zahlenstrahl mit Anfangs- und Endzahl), aber auch durch Handlungen (z. B. abzählen, d. h. mit dem Finger einer geordneten Abfolge entlangfahren). Dabei sind die Bewegungen teilweise ins Denken übernommen, so dass sie nicht mehr vollständig, sondern nur noch teilweise sichtbar sind; im Zweifelsfall muss man auf besseres, besser diagnostizierbares Material zurückgreifen oder sich die Vorgehensweise vom Kind erklären lassen).

Die Schnörkel

Eine der wichtigsten Momente bei solchen Handlungen sind die "Schnörkel". Es gibt vermutlich bei jeder strukturierten Handlung einen reinen, völlig ökonomischen Weg. Doch genau ein solcher ist selten und erst bei viel Übung zu finden. Bis dahin verrutschen Stifte, springen Perlen aus ihren Kuhlen, werden Teile des Zahlenstrahl falsch hintereinandergelegt; der Kopf landet auf der Hand, die Augen gleiten zum Nachbarn hinüber, ein Arbeitsschritt wird mit den Fingern noch einmal überprüft. Diese kleinen Zwischenhandlungen beulen und dellen den geradlinigen Weg aus; sie weisen auf Such-, Um- und Abwege hin, ohne sie genauer zu bezeichnen.

Zweck der Konnotation

Schließlich müssen all diese kleinen Bewegungen interpretiert werden. Da es keine direkte Überprüfung des Ergebnisses gibt, muss man diese als Konnotation behandelt werden, als "systematisch ausgearbeitetes Geräusch". Solche Konnotationen werden nicht dadurch richtiger, wenn das Kind eine Schwierigkeit dann endlich überwindet. Der erwartete und gelungene denkerische Fortschritt macht aus einer Spekulation keine Gewissheit und aus einer Konnotation keine Denotation. Aber die Konnotation strukturiert das eigene planmäßige Vorgehen des Lehrers und macht in der Reflexion mögliche Verbesserungen am eigenen Verhalten, an der Lehranweisungen, etc. deutlich.

Zeitlichkeit und Unzeitlichkeit

Die Gleichheit, die im Begriff ermöglicht wird (der Begriff ist! diese Gleichheit), kann man als assimilierende Abbildung und damit als Internalisierung von Erfahrung beschreiben. Der Begriff ermöglicht zunächst eine Gleichheit, dann eine Wiederholbarkeit, damit eine Reflexion (die wahrscheinlich zunächst eine „Rücksicht“ ist, also die Wiederholung einer Erinnerung); daraus entsteht die Möglichkeit, das operative Moment umzukehren: und dies ist ja die Definition der Operation, bzw. gehört ihrer Definition, dass sie in beide Richtungen verläuft, also eben umkehrbar ist. Und erst aus diesem Moment, aus der Operationalisierung der Rücksicht, wird die „Vor-Sicht“ gewonnen.
Das Interessante daran ist, dass die bewusste Zeitlichkeit zunächst über eine stillgestellte Zeit läuft, nämlich der Gleichzeitigkeit der Komponenten im Begriff. Im Übrigen müsste es zwei verschiedene Arten geben, zu dieser Zeitlichkeit zu kommen, nämlich einmal den Begriff selbst als Element in einem größeren Zusammenhang zu verwenden, und einmal die interne Genese herauszuarbeiten, also sich die Entstehung des Phänomens oder Gegenstandes, welches durch den Begriff bezeichnet wird, bewusst zu machen.

16.09.2017

Frustriert, und dann doch wieder nicht

Mittlerweile habe ich aufgegeben, den politischen Begriffen hinterherzulaufen. Wenn man diese mit philosophischem Hintergrund versieht, wird die ganze aktuelle Diskussion immer abstruser. Insbesondere die AfD (aber nicht nur die) tut sich damit hervor, jeglichen noch greifbaren Kern aus den Begriffen zu entfernen.
Ich benutze Wörter wie Inklusion oder Gender nur noch mit Bauchgrimmen. Bei den Gegnern trifft man lediglich in der Reaktion auf eine deutliche Aussage, nicht aber in der Begründung, und bei den Befürwortern findet man in der Begründung zu viele Unschärfen, zumindest oftmals. Damit sage ich natürlich nicht, dass ich den Anspruch der Gender-Theorie oder der inklusiven Praxis aufgebe; aber ich kann mich zu oft nur noch oberflächlich mit anderen Vertretern gemein machen.

Hinterherhetzen

Ja, haha, tolles Wortspiel. Aber den Dummheiten der faschistischen Vertreter rennt man nun echt hinterher. Da werden "Nachrichten", die bereits durch rechtsradikale Presseerzeugnisse vorgefiltert wurden, massenweise im Netz verbreitet. Nicht mehr gezeigt werden die Darstellungen, die das relativieren oder geradezu anders darstellen. Heute zum Beispiel: Übergriff von Asylanten auf dem Volksfest ... (nun, wo auch immer). Verschwiegen wird uns, dass vorher irgendjemand einen Bierhumpen auf die Asylanten geworfen hat.
Gauland etwa dreht mittlerweile völlig durch. Hat er sich schon mit seiner Hetze gegen Özuguz und deren Kulturbegriff nicht nur an den Gepflogenheiten der Diskussion vergriffen, sondern auch den wissenschaftlichen Anspruch aufgegeben, den Kulturwissenschaftler zu etablieren versucht haben, ist er mit seiner neuesten Aussage zur Nazi-Vergangenheit vollends unerträglich geworden. Denn wenn man dies mal nicht unter dem Begriff der Verharmlosung denkt, sondern konsequent weitertreibt, dann sind auch Goethe, Kleist, Droste-Hülshoff, Heine, Schnitzler, Kant, Mendelsohn, etc. nicht mehr für uns bestimmend. Da hat man mit den düstersten Zeiten der deutschen Kultur auch gleich ihre hellsten Sterne versenkt. So etwas ist nicht patriotisch, sondern Kulturverrat.
Schlimm ist das. Kaum zu ertragen. Es gibt so großartige Denker und Dichter, die in deutscher Sprache geschrieben haben; aber wenn man diese "Patrioten" ansieht, verliert man doch den Glauben an unsere Kultur.

Aber ...

Es gibt auch schöne Sachen in meinem Leben. Ich konnte in den letzten zwei Wochen trotz Start auf einer neuen Dienststelle viel lesen. Das war nun nicht meine ganz bevorzugte Lektüre, meist Mathedidaktik, aber auch sonstige Didaktiken, doch auch das kann Spaß machen und einen weiterbringen. Eine Kollegin hat sich gesorgt, dass ich mich eventuell überlasten würde. Nun, am Ende der Woche brauche ich mehr Schlaf als zu Beginn; ich kann nicht sagen, dass mir die Arbeit leicht von der Hand geht, aber es ist erträglich, und vieles wird sich auch einschleifen. Ich hatte schon Arbeiten, die nach einem Jahr anstrengender waren als das, was ich jetzt erlebe.

31.08.2017

Lesen, schreiben

Ich lese, insbesondere Pädagogikbücher. Von Gerald Hüther und Uli Hauser Jedes Kind ist hochbegabt; aber dieses Buch fand ich enttäuschend. Es beinhaltet einfach zu viele Selbstverständlichkeiten. Es kommt nicht auf den Punkt, oder trifft zumindest nicht meinen Punkt. Sicherlich: es macht Werbung für die richtige Sache. Wer sich mit der Grundtendenz moderner Pädagogik auseinandersetzen möchte, mit einer ethischen Haltung gegenüber Kindern und einigen Hintergründen, der sollte dieses Buch lesen (oder eines der anderen Bücher zu diesem Thema; die aber wären nicht mittlerweile Legion, wenn sich in Familie, Schule und Politik tatsächlich etwas geändert hätte).
Kinderbücher, heute sogar vier. Die Konferenz der Tiere; ein teilweise sehr schönes Buch, aber diese Geschlechterrollen - ahhrrg! wenn ich nicht so blond wäre, könnte ich mich schwarz ärgern. Der Räuber Hotzenplotz, natürlich, einer der großen Klassiker (aber nicht mein Lieblingsbuch, obwohl ich mit größter Bewunderung von diesem Buch spreche, an dem jedes Wort, jeder Satz notwendig ist). Von Astrid Lindgren Pippi Langstrumpf (alle drei Bücher, die ich in einem besitze). Dort wurde aus dem Papa, der als Negerkönig residiert, mittlerweile ein Südseekönig. Die Zeichnungen dazu sind neuerdings auch "unrassistisch", soll heißen, dass sie immer noch Folklore und Frauen in Bambusröckchen darstellen. Mir haben auch die schwarzen Gestalten nicht geschadet - hoffe ich! - und diese neue Darstellung ist nicht unbedingt eine Verbesserung. Bücher sind eben Bücher und Erziehung ist Erziehung.
Rico und Oskar und der Tieferschatten; ein moderner Klassiker. Weil Henrike neulich anmerkte, dass zahlreiche Schullektüren von männlichen Autoren geschrieben seien, habe ich jetzt die "gender"-Brille aufgesetzt. Aber so ganz kann und mag ich dem nicht folgen. Da wir zum Beginn der dritten Klasse das Thema Konflikte lösen und Kinderrechte behandeln, finde ich die Konferenz der Tiere als Vorlesebuch sehr angebracht, trotz sexistischer und rassistischer Untertöne.
Was noch? Den Zarathustra, in den letzten Tagen; zum hundersten oder tausendsten Mal. Was für ein Buch!
Und Sartre, Was ist Literatur?, einige wenige Seiten. Nach und nach gewinnt dieses Buch eine Kontur, die ich letzten Jahr, als ich es nach fast dreißig Jahren erneut gelesen habe, nicht so wahrnehmen konnte. Deshalb: wenige Seiten, viele Kommentare und Fragmente dazu.

19.08.2017

Regeln, die keiner kennt

Г.1. Anti-Ironie-Regel
Г.2. Kinder-machen-so-Probleme-Regel
Ich räume meine Wohnung auf. Unter anderem entsorge ich alle möglichen alten Mitschleppsel. Dabei bin ich auf meine Vorlesungsmitschriften gestoßen, die ich jetzt, nebenbei, rasch einlese. Solche Fragmente wie oben, SoSe 1995, Sprechakttheorie. Ein Skript voller Tupel, Regellisten, seltsamen Gedanken zu dem Satz "Die Tür ist offen!" - Zum Glück war ich nie auf der Hochzeit eines Sprechakttheoretikers.

17.08.2017

Jahrespläne

Seit vier Wochen sitze ich über dem Jahresplan 2017/18. Ziel dieses Jahresplanes ist, zum einen die Themen der verschiedenen Fächer enger zu verknüpfen, zum anderen bestimmte Methoden systematisch über das Jahr hinweg aufzubauen. Ein Beispiel: der Rahmenlehrplan sieht in der dritten Klasse in Sachkunde das Thema ›Bauen und Wohnen‹ vor; hier sollen unter anderem spezifische Berufe betrachtet werden, die für den Hausbau notwendig sind. Dazu eignet sich in der Mathematik parallel mit geometrischen Formen zu arbeiten, in Englisch entsprechende Vokabeln einzuüben, und in Deutsch zum Beispiel das Textmuster Beschreibung und in der Grammatik Lokaladverbien zu behandeln. Zudem lassen sich hier gut einfache Fachwörter einführen, die die Kinder dann im Wörterbuch nachschlagen können. Ein Aspekt betrifft auch ein geschichtliches Thema, nämlich Wohnen in der Steinzeit. Hier hatte ich die Idee, dass man dies etwas ausweiten könnte, und in drei Arbeitsgruppen einmal Wohnen in der Steinzeit, wohnen im alten Rom und Wohnen in einer mittelalterlichen Burg behandeln könnte. Zu allen drei Themen habe ich nämlich schöne Bücher, aus denen sich die Kinder ohne großen Rechercheaufwand informieren können.

Der Berliner Rahmenlehrplan

Besonders begeistert mich im Moment auch die Arbeit mit den Berliner Rahmenlehrplan. Das ist ein durch und durch moderner Rahmenlehrplan, der sich in seinen Schwerpunktsetzungen zwar nicht offiziell an den Ergebnissen der Neurophysiologie orientiert, sich aber gut daran anschließen lässt. Ich kenne nun die ganz alten Rahmenlehrpläne aus Berlin nicht, aber die aus Hamburg, und die waren in den neunziger Jahren längst nicht so kompatibel. Hier hat sich glücklicherweise einiges in der Bildungslandschaft getan. Nach wie vor muss man allerdings den Zustand der Schulen in Berlin bemängeln: hier wäre bei vielen dringend mindestens eine Renovierung nötig, wenn nicht gar ein ganz anderer Gedanke, wie pädagogische Räume auszusehen haben.

Informatikunterricht

Der Medienbegriff

Ein besonderes Augenmerk liegt bei mir auf dem Informatikunterricht. Dieser ist in der Grundschule ein Teilaspekt des Sachkundeunterrichts. Zudem, was mir vorschwebt, habe ich bisher wenig Literatur gefunden. Drei Artikel aus dem Bereich haben mich besonders genervt, weil diese den Fachbereich Informatik vornehmlich von dem der Medienkompetenz abgrenzen wollten. Das ist zum Teil sinnig, aber eben nur dann, wenn man den Bereich Computerwissen auch gut ausgestalten kann.
Ein grundlegendes Problem dabei ist, dass der Begriff Medium je nach Theorie eine andere Bedeutung besitzt, oder sogar innerhalb einer Theorie mit unterschiedlichen, kontrastierenden Bedeutungen belegt wird. Wenn ein Artikel dann versucht, gleichzeitig Abgrenzungen vorzunehmen, aber auch den Medienbegriff möglichst umfassend zu handhaben versucht, können eigentlich nur recht schwammige Aussagen entstehen.

Didaktik des Programmierens

Mir fehlen immer noch Artikel zum Programmieren mit Grundschülern. Dabei wäre dies, beim heutigen Stand der Software und den Angeboten der Software-Hersteller, ein leichtes, dies umfangreicher zu erforschen. Viele Programme dazu gibt es kostenlos, und manche Sachen, wie zum Beispiel HTML und CSS, lassen sich über das Herumexperimentieren leicht in den Unterricht einbauen.

Mögliche Lernziele

Provisorisch habe ich mir also folgende Lernziele gesetzt: bis zum Ende der vierten Klasse können die Schüler in Grundlagen HTML und CSS, und eventuell sogar ein wenig Javascript einbauen, zumindest nach Vorlage. Sie können einfache Programme zur Automatisierung von Rechenoperationen in Python schreiben, arbeiten selbstständig mit einem Textverarbeitungsprogramm und veröffentlichen Sachtexte auf einem klasseneigenen Blog.
Bis zum Ende der sechsten Klasse sollen die Kinder dann einfache Anwendungen mit einer grafischen Oberfläche in Python erstellen können. Zudem sollen sie mithilfe eines Präsentationsprogrammes einen Lehrfilm produzieren und auf YouTube veröffentlichen. Ganz hübsch wäre es natürlich auch, aber das hängt von den finanziellen Mitteln der Schule ab, wenn die Kinder Erfahrungen mit dem Programmieren von Robotern machen könnten. Doch das ist tatsächlich auch viel der Sensationalität von Robotern geschuldet; ein übliches oder alltägliches Berufsfeld für Programmierer ist das nicht.
Ich habe auch noch einige andere Ideen im Kopf, wie etwa, einige unterstützende Grafiken für Arbeitsvorgänge zu erstellen, und diese ganz explizit an der grafischen Beschreibungssprache UML auszurichten, so dass die Kinder explizit, aber implizit ein wichtiges Instrument des Programmierens kennenlernen.
Aber das sind noch alles sehr offene Überlegungen. Hier werde ich mich langsam vortasten müssen. Gerade in der Grundschule scheint das Programmieren noch absolutes Neuland zu sein, obwohl es zahlreiche Kinder gibt, in ihrer Freizeit bereits einiges an Erfahrung gesammelt haben und recht erfolgreich eigene kleine Programme geschrieben haben. Insofern bin ich ganz entspannt, was den Einbau in den allgemeinen Unterricht angeht.

06.08.2017

Ästhetische Erfahrung in fiktionalen Texten

Man kommt gelegentlich auf sehr seltsamen Umwegen zu Themen zurück, mit denen man sich schon lange beschäftigt hat. Und kann daran merken, dass man ein Thema immer noch nicht gründlich genug durchdacht hat. Eigentlich wollte ich noch einmal genauer die Aufgaben betrachten, die Schüler bewältigen müssen, wenn sie Texten Zwischenüberschriften geben oder diese nach ihren wichtigsten Aspekten zusammenfassen. Da bei beiden eine Vorstellung von dem Beschriebenen eine wichtige Rolle spielt, bin ich dann zur ästhetischen Erfahrung gekommen; und habe alte Artikel wieder hervorgekramt, mit denen ich mich bereits intensiv beschäftigt hatte.
Die Überschrift mag pompös daherkommen. Gemeint ist nichts anderes, als dass beim Lesen der Text zu Gunsten der Vorstellung verschwindet: statt einen Text zu lesen, durchlebe ich zusammen mit dem Protagonisten (oder der Protagonistin) ein Abenteuer. Ein anderer Begriff dafür ist Bildlichkeit; allerdings ist dieser Begriff so vielfältig und im Alltag deshalb auch so missverständlich, dass ich ihn gerne vermeiden wollte.

Ästhetische Erfahrung

Sieht man einmal von dem bedeutungslastigen Wort ›Ästhetik‹ ab, so meint dies ursprünglich nichts anderes als Wahrnehmung. Ästhetik ist demnach die Lehre von der Wahrnehmung, nicht zuerst die von der Schönheit. Klassischerweise gehört die Lehre von der Schönheit zur Urteilskraft, während die Wahrnehmung in den Bereich der Vernunft fällt, bzw. diesem "vorgelagert" ist.
So gesehen ist die ästhetische Erfahrung, die man beim Lesen eines Textes macht, diejenige, dass er etwas zu sehen, zu hören, zu fühlen gibt, uns also eine Welt erschafft, die für eine Zeit lang die Realität „ersetzt“. Ganz so einfach ist das übrigens nicht, denn auch die Realität gehört zur ästhetischen Erfahrung dazu, insofern ich sie nämlich wahrnehme.
Was die ästhetische Erfahrung eines Textes nun so besonders macht, ist die Tatsache, dass die Wahrnehmung des Textes und die Vorstellung beim Lesen offensichtlich komplett unterschiedlich sind. Denn ein Text ist zunächst nur eine geregelte Komposition aus Mustern, sprich also Buchstaben. Man sollte meinen, dass er uns weder in den fernen Orient, noch ins Auenland, noch an die Normandie oder in die ferne Zukunft entführen kann. Und doch schaffen Texte all dies.

Semiotik des ästhetischen Gegenstandes

Zur Bildlichkeit gibt es zwei Zugänge, die aber beide gleichberechtigt sind. Wenn ein Leser sich beim Lesen eines Textes etwas vorstellt, und auch auf diese Vorstellung abzielt, so ist ein wichtiges Anliegen, dass er diese Vorstellung intensiviert und den Vorgang des Lesens genauso außer acht lässt wie das Medium, durch das er liest, also die Schrift. Die Vorstellung wird „objektiv“; und dafür wird im Hintergrund seine Subjektivität genauso verdrängt wie das Medium.
Entsprechend diesen beiden verdrängten Aspekten wird in der Philosophie der Literatur auf der einen Seite die Semiotik des ästhetischen Gegenstandes, also das Medium, untersucht; und auf der anderen Seite die Phänomene der ästhetischen Erfahrung, also die Vorstellungsbildung. Dabei sollte klar sein, dass das Medium den ästhetischen Gegenstand fundiert: ohne den Roman Harry Potter und der Stein der Weisen könnte ich mir weder den Protagonisten, noch all die anderen Figuren oder Schauplätze vorstellen. Im Medium selbst muss auf irgendeiner Art und Weise die Vorstellung vorhanden sein; und zumindest muss sie den Rohstoff für diese Vorstellung liefern, wenn schon nicht das fertige Endprodukt.
Bei der Erläuterung, was ein literarischer Text zu leisten hat, spielen Strukturen eine wichtige Rolle; dies gilt insbesondere für die Grammatik, deren Regeln die Sprache ordnen und so einen geordneten Ausdruck ermöglichen. Ein zweiter wichtiger Aspekt ist die Rhetorik, da mit dieser Ausnahmen von der Regelhaftigkeit beschrieben werden, die selbst aber wieder in gewisser Weise regelhaft sind. Dies ist nun relativ komplex, wenn man es erläutern möchte, und gerade in Büchern zum Schreibhandwerk findet man darum eher erläuternde Beispiele als wissenschaftlich haltbare Definitionen.

Phänomenologie der ästhetischen Erfahrung

Betrifft die Semiotik den „objektiven Pol“ der Bildlichkeit, behandelt die Phänomenologie den „subjektiven Pol“. Dabei steht im Mittelpunkt der Betrachtungen die Reorganisation des Bewusstseinsfeldes. Darunter hat man sich vorzustellen, dass ein lesender Mensch zu Hause sitzt und eigentlich nur dieses Zuhause wahrnehmen dürfte, aber durch bestimmte Fähigkeiten die Vorstellung vollkommen anderer, sogar komplett erfundener Räume erzeugen kann. Die Phänomenologie untersucht also, welche Fähigkeiten ein Mensch besitzen muss, damit er zu solch einer Leistung in der Lage ist (kurz und wurschtig gesagt).
Nun kann man leicht einsehen, dass zur ästhetischen Erfahrung sowohl der subjektive wie der objektive Pol gehören, sowohl das organisierte Material der Zeichen, als auch die angeborenen oder kultivierten Fähigkeiten, sich Vorstellungen zu erzeugen. Die Trennung ist auf der einen Seite eine analytische, auf der anderen Seite eine empirische. Empirisch ist diese Trennung, weil sich Text und Mensch deutlich unterscheiden; analytisch ist sie, weil in der Vorstellung beides zusammen wirkt und beides erfordert, sowohl den Text, als auch den Menschen.

Mimesis und Semiosis

Jeder Text erzeugt in gewisser Weise „Realitätseffekte“, also Vorstellungen, die wir zunächst für etwas Reales halten. Dies bezeichnet der französische Literaturwissenschaftler Michel Riffaterre als Mimesis. Das ist nun nicht der glücklichste Begriff, da Mimesis Nachahmung bedeutet. Dagegen ist bei der Lektüre fiktionaler Texte ein konstruktiver und kreativer Anteil immer mit enthalten. Und vermutlich ist auch die reine Wahrnehmung keine Abbildung etwas Äußerlichen, sondern ebenfalls konstruktiv und kreativ. Wie auch immer: als Realitätseffekt kann man das Phänomen bezeichnen, dass wir während des Lesens eine Vorstellung erzeugen, die wir für real halten, und wenn auch nur für den Moment, in dem wir sie erzeugen.
Doch die Fähigkeiten des Lesers müssen weiter gehen. Zugleich muss er den Text entziffern, den er liest. Er muss verstehen, dass Harry Potter auf den ersten Seiten des Romans denselben Menschen bezeichnet wie auf den letzten Seiten; die Gleichheit der Zeichen muss verstanden werden, damit die Vorstellungen einen Zusammenhang erlangen. Jeder Satz muss in seiner Konstellation verstanden werden, und um die Konstellation eines Satzes zu verstehen, ist grammatisches Wissen notwendig. Schließlich müssen Metaphern entschlüsselt werden, Ironien in ihrer doppelten Bedeutung erfasst, Katachresen mit ihren verschiedenen Verweisungen verstanden werden; mithin muss die ganze Rhetorik eines Textes berücksichtigt und in den Fluss der Vorstellungen integriert werden. So ist beim Lesen das Zeichenmaterial nicht nur auszublenden, sondern regelmäßig zu beachten. Dies nennt Riffaterre die Semiosis.
Beide Aspekte wirken nun zusammen, einmal als Weltwissen, das in Bezug auf die gelesene Geschichte umgestaltet wird, einmal als Zeichenwissen, welches zumindest als Ausdruck in die Geschichte einfließt.

Bildlichkeit

Die Bildlichkeit eines Textes beruht also auf zwei Quellen.
Wenn man mit Kindern verschiedene Formen der Zusammenfassung von Texten erarbeitet, seien es Notizen zu einem Sachtext, seien es Zwischenüberschriften in einem fiktionalen Text, wirken diese beiden Quellen sehr unterschiedlich auf das Ergebnis ein und führen zu nicht immer nach diesen Quellen zu unterscheidenden Fehlern. Als Lehrer muss man hier gut beachten, ob ein Text in seiner materiellen Struktur nicht genügend verstanden wurde, also das Problem auf Seiten der Semiosis zu suchen ist; oder ob das vorhandene Vorwissen beim Kind zu ganz anderen Prozessen des Verbildlichens geführt hat, der Fehler also auf Seiten der Mimesis liegt.
In der Vergangenheit habe ich sehr unterschiedliche Erfahrungen mit diesen Techniken gemacht. Hier hilft zum Beispiel die Aufforderung „Schreib das Wichtigste heraus!“ nicht. Oftmals führt dies zu Ratereien, und wenn der Aufforderung auf glückliche Art und Weise nachgekommen wird, so ist doch keineswegs klar, warum. Präzisere Aufgabenstellungen dagegen führen gelegentlich dazu, dass in der Frage bereits die Antwort vorgegeben ist; und damit wird das Verstehen eines Textes beinahe schon umgangen. Denn pfiffige Schüler verstehen sehr wohl, wie man aus der Frage eine passende Antwort formuliert, die nur noch so tut, als wäre der Text vorher gelesen worden.
Nun kann ich keineswegs eine Empfehlung geben. Seit gestern kommentiere ich zwei Aufsätze durch, die mir zu einem besseren Verständnis helfen sollen. Hier fällt mir dann wieder auf, dass ich früher bestimmte Aspekte bei der Arbeit meiner Schüler vielleicht zu wenig beachtet habe, weshalb jetzt eine Rückkehr in die Praxis und die praktische Arbeit notwendig wäre.
Insgesamt halte ich aber die Diskussion um die ästhetische Erfahrung auch für Schriftsteller und ganz allgemein für eine wichtige Sache, weshalb ich hier die pädagogischen Anteile noch sehr zurückgenommen habe. Die Grundlagen dessen, was wir Lesen nennen, werden derzeit so stark ausgeblendet, dass bei vielen Menschen dieses mehr einer Demiurgie als einem reflektierten, kritisch überwachten Prozess gleicht.

03.08.2017

Pranger. Martenstein

Eben musste ich lachen, und dann doch schlucken. Da beklagt sich ein äußerst rechtslastiger, um nicht zu sagen offen rassistischer FaceBooker darüber, dass Deutschland um 31 Plätze in der Rangliste der sichersten touristischen Länder abgefallen sei. Für ihn und seine fleißigen Kommentatoren steht fest, dass daran die Asylanten schuld sind. Und deshalb die Bundesregierung weg müsse. Kein Wort verliert der Mensch dagegen über die geradezu monströse Zunahme rechtsradikaler Gewalttaten und dass verschiedene westliche Länder, unter anderem Kanada, für bestimmte Teile Deutschlands Reisewarnungen ausgegeben haben. Offensichtlich gibt es Menschen, die für ihr Verhalten, ihr ständiges Geplärre und Gehetze, keine Verantwortung übernehmen wollen. Das genau ist das Problem dieser „Wirklichkeitserklärer“.

Harald Martenstein

Aber eigentlich wollte ich etwas ganz anderes schreiben, nämlich zu Harald Martenstein. Der ist auf der Internet-Seite Agent*in als „Journalist, der heteronormative Positionen vertritt“ charakterisiert worden. Und unter anderem hat Dietmar Kanthak vom Generalanzeiger Bonn darauf unwirsch reagiert. Dazu werde ich aber gleich kommen. Martenstein jedenfalls hat in seinem Feuilleton-Artikel Schlecht, schlechter, Geschlecht eine ganze Menge an Belegen aufgefahren, warum sich ihm die Frage nach dem kulturellen Geschlecht (also dem gender) nicht so einfach darlegt; zumindest nicht in der Einfachheit, die er bei den gender-Theoretikern zu lesen meint. Der Artikel ist nicht ganz so schlecht, wie man es sonst von Martenstein gewohnt ist. Seine Glossen sind gelegentlich bedauernswert lapidar, gelegentlich schwülstig; bei politischen Kolumnen vergreift er sich mit seinen Begriffen regelmäßig. Um Plattitüden kommt allerdings Martenstein auch hier nicht herum. Diese griffige Formel „Anatomie ist ein soziales Konstrukt“, angeblich von Judith Butler, und zumindest nicht gänzlich falsch, kann ohne Hintergründe missverstanden werden. Die Hintergründe sind bei Butler auf hohem Niveau. Durch einen Satz, der so herausgerissen auch ein Stammtisch-Spruch sein könnte, sind diese natürlich nicht zu erreichen.

Antiwissenschaft

Auf diesen Artikel antwortet Isabel Collien. Sie greift Martenstein scharf an:
Sein Artikel steht in einer perfiden Tradition, die Erkenntnisse von Frauen als unwissenschaftlich diffamiert. Geschlechterforschung beruht nämlich, so Martenstein, „auf einem unbeweisbaren Glauben“ und ist daher maximal als Antiwissenschaft zu betrachten.
Martenstein leistet sich sogar noch mehr:
Das Feindbild der meisten Genderforscherinnen sind die Naturwissenschaften. Da ähneln sie den Kreationisten, die Darwin für einen Agenten des Satans und die Bibel für ein historisches Nachschlagewerk halten.
Man frage sich an dieser Stelle, was die Bibel denn mit Naturwissenschaften zu tun habe und wie man die Kritik an gewissen Ausprägungen des christlichen Glaubens durch gender-Theoretikerinnen in diesem Satz unterzubringen habe.

Verpönte Naturwissenschaft?

Nein, ich möchte nicht der gesamten gender-Theorie das Wort reden. Sicherlich gibt es auch hier einiges Seltsames und Schrilles; aber dies ist wohl in jeder Wissenschaft so.
Was die Naturwissenschaften angeht, so hat Judith Butler in ihrem Buch Körper von Gewicht in dem Unterkapitel »Sind Körper etwas rein Diskursives?« und im darauf folgenden Unterkapitel eine recht komplexe Antwort gegeben, die weder die Naturwissenschaften exkommuniziert, noch ihnen einen politischen und ethischen Freibrief ausstellt, auch nicht in Bezug auf die Konstruktion von Anatomie. Die Frage, die sich Martenstein nämlich nicht gestellt hat, ist die Reichweite, die ein solcher Satz wie „Naturwissenschaften reproduzieren herrschende Normen.“ im sprachlichen Geflecht besitzt. Natürlich wäre der Satz günstiger gewesen, hätte er gelautet: „Naturwissenschaften reproduzieren auch herrschende Normen.“ – Denn es gibt in dem Geflecht der Sprache und der sich überkreuzenden Kodierungen keine Eindeutigkeiten, sondern nur Mehrdeutigkeiten, die sich systematisch ausarbeiten lassen.
Collien weist in ihrer Entgegnung auf Martenstein sehr richtig auf Donna Haraway hin, einer international renommierten Biologin. Diese hat Martenstein nicht zitiert. Und auch wenn jetzt noch immer die Möglichkeit besteht, dass Haraway nicht recht hat, so müsste man, um sie zu kritisieren, ihrer Profession gründlicher nachgehen als Martenstein getan hat (und wahrscheinlich jemals tun wird).

Verwirrungen

Trotzdem kann ich nicht ganz die scharfe Kritik nachvollziehen, die Collien an Martenstein übt. Denn sein Artikel hat natürlich auf der einen Seite sehr nachlässige, grobe Stellen, und auf der anderen Seite zeigt er ein ganz allgemeines Problem: Hier hat sich jemand auf die Suche gemacht und ist irgendwie (also: „irgendwie“) daran gescheitert. Ja, auf der einen Seite haben gerade Journalisten, aber eigentlich jeder gebildete Bürger (und jede Bürgerin) Pflicht zur Selbstinformation. Aber auf der anderen Seite ist das Feld der Geschlechterforschung so komplex, dass vielleicht nicht einmal mehr Spezialistinnen alle Stimmen zur Kenntnis nehmen können.
Ich jedenfalls hätte gerne Menschen an meiner Seite, die in solchen Fragen bewandert sind und denen ich meine Fragen stellen könnte, auch wenn diese gelegentlich wohl etwas dämlich ausfallen würden (und auch meine Lektüre von Judith Butler wird mich wohl nicht vor Missgriffen schützen, denn dies würde voraussetzen, dass ich sie in ihrer Bedeutung für die Kultur umfänglich verstanden hätte; obwohl ich das nicht beweisen kann, erlaube ich mir doch selbst eine beschränkte Sichtweise zuzusprechen).
Soll heißen: manchmal ist es nicht Heteronormativität, sondern einfach nur Unkenntnis. Auf einige dieser blinden Flecken weist Collien hin.

Imaginäre Anatomie

In einer umfangreichen Diskussion insbesondere Lacans (an oben angegebener Stelle) zeigt Butler, dass die Anatomie in sich selbst gespalten ist. Zwar gibt es diese körperlichen Grundlagen, aber zugleich gibt es eine Zugänglichkeit der Anatomie im Diskurs, und diese Zugänglichkeit wird eben nicht von der Anatomie selbst reguliert, sondern von den Kodierungen, die innerhalb einer Zeit und einer Gesellschaft möglich sind. In gewisser Weise kann man deshalb sagen, dass die Anatomie zwar etwas Biologisches ist, aber die Möglichkeit, darüber zu reden und diese Anatomie wahrnehmbar zu machen, nicht. Insofern wäre es verkürzt, die Anatomie als soziales Konstrukt zu bezeichnen; sie ist selbstverständlich biologisch, aber nur über das soziale Konstrukt erreichbar und damit von diesem verstellt, verschoben und verkannt.
So bleibt am Ende die Frage, warum wir uns nach einem Jahrhundert ständiger Verschiebungen im wissenschaftlichen Bereich mit solchen Menschen abgeben müssen, deren Meinung ist, mit der Hinterfragerei solle doch endlich mal genug sein. Und es ist auch nicht einzusehen, warum gerade Martenstein dieser Debatte einen Schlussstrich setzen sollte. Vermutlich wird er diese Formulierung ablehnen, und vermutlich wird er sich sogar überzeugen lassen, dass auch auf dem Gebiet von Anatomie und Diskurs weitere Forschungen nötig sind. Und trotzdem ist es richtig, ihm seine Automatismen der Interpretation aufzuzeigen und zu hinterfragen.

Das Recht auf freie Meinungsäußerung

Kehren wird zu dem Artikel von Kanthak im Generalanzeiger Bonn zurück. Das Schlussplädoyer des Journalisten lautet:
Man kann die Emanzipation der Geschlechter, Gleichberechtigung, Antidiskriminierung und Anerkennung aller sexuellen Orientierungen und geschlechtlichen Identitäten als zentrale Elemente der Menschenrechte verstehen. Dafür darf man aber nicht leichthin das Recht auf freie Meinungsäußerung zur Disposition stellen.
Und für alle, die hier die feinen Verwerfungen nicht zu lesen verstehen: jenes „man kann“ ließe sich schon als ein „man muss aber nicht“ deuten; und noch schlimmer ist der darauf folgende Satz, denn das Recht auf freie Meinungsäußerung wird Martenstein gerade nicht abgesprochen. Ein Widerspruch ist eben noch kein Verbot. Wenn etwas falsch erscheint, dann muss widersprochen werden. Im Gegenzug überdreht Kanthak seine Kritik am „digitalen Pranger“ in einer Art und Weise, dass die Berechtigung zur Kritik den Autorinnen der Heinrich-Böll-Stiftung (fast schon) abgesprochen wird.
Ganz zum Schluss schreibt er dann noch:
Die Böll-Stiftung hat böse Geister losgelassen. Wer fängt sie wieder ein?
Damit wird die zum Teil recht unerfreuliche Diskussion um den gender-Begriff gerade nicht jenen Hetzern und Lügnern zur Last gelegt, die von einer Frühsexualisierung und Indoktrination mit homosexuellen Lebensweisen schwafeln, und in deren Kielwasser ein Martenstein dahintreibt, wenn auch mit gehörigem Abstand. Diese bösen Geister sind wesentlich früher der Büchse entwichen, in der sie ihre Existenz fristeten; wenn sie denn jemals eingesperrt waren. Was man hier und da gut bezweifeln darf.

31.07.2017

Einige Anmerkungen zur Kompetenz

Kompetenz ist ein zentraler Begriff der neuen Lehrpläne, zumindest der Lehrpläne in Hamburg, Brandenburg und Berlin. Im Alltag wird er häufig alleine genutzt, vorwissenschaftlich, wie man gelegentlich sagt. In der Wissenschaft dagegen werden Theorien benutzt. Ein wichtiger Bestandteil von Theorien sind aufeinander abgestimmte Begriffe. Der Kompetenzbegriff kann also nicht für sich alleine stehen.

Stufen der Beobachtbarkeit

Jede Wissenschaft beruht auf beobachtbaren Tatsachen. In Fällen, in denen diese nicht angegeben werden, etwa bei Spekulationen, muss zumindest der Hinweis vorhanden sein, wie man etwas beobachtbar machen könnte. Selbstverständlich bedeutet Beobachtung in diesem Sinne jegliche Art von Sinnlichkeit, nicht nur die visuelle.
Der Kompetenzbegriff lässt sich nun nach Stufen der Beobachtbarkeit gliedern. Entgegen der landläufigen Meinung ist die Kompetenz nämlich nicht beobachtbar, sondern nur die Performanz. Als Performanz wird das Ausüben einer Tätigkeit verstanden; kann eine Tätigkeit regelmäßig, unabhängig vom Umfeld oder sogar unter widrigen Umständen durchgeführt werden, kann man auf eine hohe Kompetenz schließen. Die Kompetenz ist dabei nur indirekt beobachtbar.

Psychologische und neurologische Raster

Die Kompetenz beruht wiederum, so die Spekulation, auf psychologischen Eigenschaften. Die Einteilung dieser psychologischen Eigenschaften ist zum Teil historisch, zum Teil von der Disziplin bestimmt. Merkfähigkeit ist zum Beispiel eine solche Eigenschaft, oder Kreativität, Beobachtungsgenauigkeit und Abstraktionsvermögen. Abgesehen davon, dass die Begriffe für sich selbst strittig sind, gibt es auch sehr unterschiedliche Zusammenstellungen dafür, welche Eigenschaften einen Menschen „definieren“.
Durch die Neurologie und die zunehmend präziser werdende Hirnforschung hat sich unterhalb der psychologischen Eigenschaften ein zweites Raster ausgebildet: dieses orientiert sich nicht mehr an den Kompetenzen, bzw. an zuverlässigen Performanzen, sondern an den funktionellen Teilen des Gehirns. Man kann zum Beispiel das Gehirn durch die unterschiedlichen Gewebearten, zudem durch die unterschiedliche Ansteuerung während einer Handlung aufgliedern. Dadurch kommt man, bei aller Vorsicht, zu einer recht sicheren Kartierung der organischen Basis des Denkens. Zwar ist diese Kartierung seit dem 18. Jahrhundert mehrfach und umfassend überarbeitet worden, aber insgesamt kann man doch sagen, dass bei vielen psychologischen Eigenschaften zahlreiche Hirnregionen zusammenarbeiten.
Bei der weiteren Aufschlüsselung von Kompetenzen in Bezug auf daran beteiligten Hirnregionen werden die psychologischen Kategorien unterlaufen und neurologisch/biologisch unterfüttert.

Lesefähigkeit

Zur Lesefähigkeit gehört zum Beispiel das sinnentnehmende Lesen. Dies bezeichnet eine Kompetenz. Der Lehrer in der Schule überprüft die Performanz, indem er die Kinder Fragen zum Text beantworten lässt, eine Zusammenfassung schreiben lässt, eine sinnvolle Fortführung des Textes schreiben oder die Kinder zum Beispiel über ein Verhalten einer Figur im Text diskutieren lässt.
Aus einer gewissen Differenziertheit der Ergebnisse kann der Lehrer nun auf die Kompetenz schließen. Dabei muss er selbstverständlich beachten, dass nicht jede Aufgabe zu einer gleichen Performanz aufruft. Die Aufgabenstellung wirkt also direkt darauf ein, was dem Schüler zu zeigen ermöglicht wird.
Hinter der Performanz des sinnentnehmenden Lesens findet man zum Beispiel die Vorstellungsbildung. Ein Text wird dann genauer erfasst, wenn der Schüler in der Lage ist, sich dazu passende begleitende Vorstellungen zu machen.
Von der neurologischen Seite aus spielen dabei zahlreiche Komponenten eine Rolle, insbesondere viele Gedächtnisanteile. So ist jedes Objekt, welches bei der Vorstellung eine Rolle spielt, mehr oder weniger streng an ein Bild gebunden. Im Gehirn entwickeln sich Muster, die entweder starr in ein größeres Muster eingebunden, oder locker in diesem verfügbar sind. Je mehr sich jemand mit einem bestimmten Muster beschäftigt hat, umso eher wird er es in andere Vorstellungen einbauen können. Dem Vorstellungsvermögen auf der psychologischen Ebene entspricht die Flexibilität der Muster auf der neurologischen.

Langsame Wertungen

Abgesehen davon, dass die Aufteilung auf den einzelnen Ebenen eher durch Vorlieben und theoretischen Traditionen geprägt ist, lässt sich zudem die Trennung zwischen den Ebenen nur spekulativ vollziehen; so wird das ganze System unsicher. Bedenkt man auf der anderen Seite, wie abhängig eine Performanz von der Situation ist, aber auch davon, ob andere Menschen überhaupt eine Tätigkeit in ihrer Qualität zu würdigen wissen, verliert der Kompetenzbegriff seine heroische Eindeutigkeit.
Als Lehrer hat man nicht nur die Aufgabe, Kompetenzen zu diagnostizieren, sondern dem Schüler auch zu ermöglichen, diese Kompetenzen zu zeigen. Es ist kaum möglich, sämtliche Bedingungen für eine erfolgreiche Performanz und eine hinreichende Kompetenz zu kennen, geschweige denn in einer Lernsituation zu beobachten. Wer sich also an die Diagnose von Kompetenzen macht, tut gut daran, mit seinen Wertungen langsam vorzugehen.

Der Computer als Medium im informatischen Unterricht

Wenn man sich mit Computern im Unterricht beschäftigt, bzw. eigentlich mit dem, was man informationstechnische Grundbildung nennt, stößt man auf eine ganze Menge von Angeboten, wie diese Sichtweise verfeinert und kategorisiert werden kann. Wer nicht vom Fach ist, der sei daran erinnert, dass es im Deutsch-Unterricht ebenfalls mehrere Fächer gibt, so etwa die formelle Seite der Wörter (die Rechtschreibung also) oder die Sprachreflexion (zu der die Grammatik gehört), usw.
Ein hartnäckiges Problem bleibt der Medienbegriff. Mal ist der Apparat das Medium, mal die Art und Weise der Darstellung, mal die Struktur der Darstellung, und auch hier lässt sich unbefangen ein Usw. anhängen.

Vier Aspekte der Nutzung von Computern

Ich habe mich zunächst auf die Benutzung von Computern beschränkt, um hier meinen eigenen Zugang zu finden. Damit bleiben alle Betrachtungen der Hardware außen vor. So wäre es zum Beispiel wichtig, zum Verständnis von Computern diese zu öffnen und so den Kindern einen Einblick zu gewähren. Dies könnte man zum Beispiel im Rahmen einer Reinigung des Computers machen. Doch soweit will ich hier nicht gehen.

Der Computer als virtueller Raum

Eine der häufigsten Forderungen zur Computernutzung betrifft Lernsoftware. Diese stellt zu unterschiedlichsten Themen Programme bereit, mit denen Schüler etwas lernen können. So gut die Lernsoftware auch sein mag, als Inhalt für den informationstechnischen Unterricht bleibt sie zwiespältig. Denn rein inhaltlich kann mit solcher Software sowohl Rechtschreibung, Beeinflussungen und Abhängigkeiten im Ökosystem, und allerlei andere Sachen gelernt werden. Gerade Lernsoftware lebt davon, das Medium unsichtbar zu machen.
Natürlich gelingt dies nicht vollständig. Immer noch müssen die Kinder wissen, was man mit einer Maus anfangen kann, was Buttons (oder Knöpfe) auf einen Bildschirm bedeuten, und wie man eine solche Software startet. Doch das Lernen in Bezug auf den Informatikunterricht ist begrenzt. Er stellt einen indirekten Lernaspekt gegenüber dem thematischen und direkten Lernaspekt dar.

Der Computer als Werkzeug

Einen direkteren Zugang bieten all jene Programme, mit denen man etwas produzieren kann. Dazu gehören Textverarbeitungsprogramme oder Programme zur Bildbearbeitung. Im Unterschied zur Lernsoftware wird hier die enge Führung aufgegeben. Es gibt am Ende kein feststehendes Produkt, sondern eine Vielzahl an Möglichkeiten. Insbesondere muss der Benutzer selbst planen. Und wenn ein solches Programm im Unterricht zum Einsatz kommt, muss der Lehrer das Produkt vorgeben und den Weg dorthin strukturieren (natürlich abhängig von der Selbstständigkeit der Schüler und dem Lernziel des Unterrichts).
Die offenere Nutzung stellt den Werkzeugcharakter eines Programms stärker in den Mittelpunkt und damit die Funktionsweise des Programms.
Wenn man nun fragt, was genau dies mit der informationstechnischen Bildung zu tun hat, dann sei daran erinnert, was ein Programmierer eigentlich macht. Programmierer sind zuallererst keine Programmierer, sondern Menschen, die Arbeitsabläufe mithilfe von Computern automatisieren. Als erster Schritt steht deshalb die Analyse von Arbeitsprozessen im Mittelpunkt. Erst daraus werden dann Modelle entwickelt, die zu einer Software führen. Das war eigentlich schon immer so; aber erst in den letzten 15 Jahren wird dieser Aspekt auch in der Theorie und der Darstellung der Praxis prominent behandelt. Bei größeren Teams kann es allerdings passieren, dass ein Programmierer tatsächlich nicht für die Analyse zuständig ist, sondern während seiner ganzen Arbeitszeit mit dem Schreiben von Code beschäftigt ist.
Wer anhand von Werkzeug-Programmen ein Produkt erstellt, erhält zwar in diese Analyse noch keine Einsicht, aber geht zumindest mit dem sichtbaren Ergebnis dieser Analyse um. Und damit gewinnt er (und sie) zumindest ein gewisses Gefühl dafür, wie sich Arbeitsabläufe vom Programmierer aus einteilen lassen.

Der Computer als Informationsmedium

Programmierer automatisieren nicht nur bestimmte Arbeitsabläufe, sie abstrahieren auch Datensätze. Ein Datensatz ist zunächst, auch wenn dies merkwürdig klingt, jegliches sinnliche Phänomen. Die Abstraktion besteht nun darin, solche Sinnlichkeiten nach wichtig/unwichtig einzuteilen. Diese Einteilung verläuft natürlich nach den Ergebnissen, die man erzielen möchte. Jedenfalls ist es jedem Medium eigen, von Daten zu abstrahieren; so wie ein Foto von der Dreidimensionalität abstrahiert, aber auch von allen sinnlichen Kanälen, ausgenommen dem visuellen.
Informationen werden ebenfalls abstrahiert. Sie sind sowohl Ergebnis als auch Ursache von Abstraktionen. Man kann sich über die Qualität der Information bei Wikipedia, oder, besser noch, auf Facebook und Twitter, trefflich streiten. Tatsache ist, dass kein Medium ohne Abstraktion funktioniert.
Zunächst helfen Informationsmedien bei der Auswahl und der Steuerung von Handlungen. Die Abstraktion gerät immer dann deutlich in den Blick, wenn sie für das Ergebnis hinderlich wird, zum Beispiel bei der Verpixelung von Bildern oder fehlenden Schriftsätzen bei Textverarbeitungsprogrammen – oder beim präzisen Einfügen von Bildern in einen Fließtext, also dann, wenn der Benutzer weiß, dass dies prinzipiell möglich ist, aber die Schrittfolgen nicht kennt.

Der Computer als Programmiermöglichkeit

Am direktesten wird die Arbeitsweise von Software beim Programmieren erfasst. Zwar gibt es Hilfsprogramme, die einem das Programmieren auf zahlreiche Weisen erleichtern. Trotzdem spielen hier alle Aspekte des Programmierens eine prominente Rolle, vom Planen der Automatisierung über die Auswahl der relevanten Daten und deren Veränderung, bis hin zu zentralen Themen des Programmierens, etwa der Bildung von Algorithmen und der Verteilung von Aufgaben in einer Systemarchitektur.

Einteilung des Computereinsatzes

Insgesamt ist es schwierig, aus diesen einzelnen Beispielen einen gemeinsamen Nenner zu finden. Eine wichtige Rolle spielt allerdings die Mittelbarkeit. Bei Lernprogrammen ist das Programm selbst nur ein Mittel für etwas ganz anderes, während beim (Erlernen vom) Programmieren das Programm zum Zweck wird.
Sehr ähnlich gelagert ist die Aufteilung in einen direkten und einen indirekten Lernaspekt. In der Lernsoftware muss der Computer nur soweit beherrscht werden, damit das Programm laufen kann. Das Thema ist ein anderes (zum Beispiel Englisch-Vokabeln). Beim Programmieren ist dieses selbst das Thema. Allerdings gibt es auch hier Unterschiede: jede höhere Programmiersprache entfernt sich von der ursprünglichen Maschinensprache. Sie ist, in Bezug auf die grundlegende Steuerung, eine Vereinfachung, Zusammenfassung und „Abstraktion“.

Abschließend: Wertneutralität

Diese Betrachtung entfernt sich von der pädagogischen Situation, vor allem aber von den Benutzern. Um einen Computer zu bedienen, müssen die Benutzer bestimmte kognitive Voraussetzungen mitbringen. Auch dies lässt sich bei einer Analyse der Medien herausarbeiten. Er wird allerdings häufig vergessen, manchmal mit dem Argument, dass die Kinder doch sowieso schon zahlreiche Erfahrungen mit Computern hätten. Das ist natürlich richtig, aber nicht der springende Punkt. Denn für den Pädagogen bleibt wichtig, welche Kompetenzen wann und wie genutzt werden.
Dies führt uns auf einen anderen Weg. Und dazu müsste ich wesentlich genauer betrachten, was zum Beispiel beim Programmieren passiert. Vor allem aber müssten wir uns noch einmal um den Kompetenzbegriff bemühen.
Gerade wird im Internet wieder über den Feminismus gestritten, vor allem über die Frage, ob Frauen mit der gleichen Kompetenz benachteiligt werden. Bleibt man innerhalb des Systems, dann kann man diese Frage eindeutig mit Ja beantworten: Ja, Frauen werden benachteiligt. Allerdings, und das ist mein Kritikpunkt, hängt ein solcher Kompetenzbegriff immer an Privilegien. Und ob man nun die Gesellschaft prinzipiell für so veränderbar hält, dass es auch eine Kompetenz ohne Privilegien gibt, oder ob man dies bestreitet: in der Wissenschaft muss man zwischen diesen beiden Aspekten streng scheiden, denn der eine Anteil ist ein neurologischer, der andere ein politischer. Damit ist der eine Begriff „wertfrei“, bzw. von Werten getragen, die den naturwissenschaftlichen Gepflogenheiten gehorchen, der andere dagegen kann gar nicht wertneutral gedacht werden.
Dass diese Einteilung immer noch höchst problematisch bleibt, sieht man schon daran, dass die Wissenschaft selbst ein historisches Phänomen ist. Auf dem Weg zu einer solchen Neutralität hat sie durchaus viel erreicht; dass sie ohne ideologische Kontaminierung existiert, wird man dagegen nicht behaupten können. Das gilt nicht nur für den Feminismus, sondern auch für die Pädagogik.