27.01.2019

Meinen - und Meinungsfreiheit

Das Meinen oder das Fürwahrhalten aus einem Erkenntnisgrunde, der weder subjektiv noch objektiv hinreichend ist, kann als ein vorläufiges Urteilen … angesehen werden, dessen man nicht leicht entbehren kann. Man muss erst meinen, ehe man annimmt und behauptet, sich dabei aber auch hüten, eine Meinung für etwas mehr als bloße Meinung zu halten. – Vom Meinen fangen wir größtenteils bei allem unserm Erkennen an. Zuweilen haben wir ein dunkles Vorgefühl von der Wahrheit; eine Sache scheint uns Merkmale der Wahrheit zu enthalten; – wir ahnen ihre Wahrheit schon, noch ehe wir sie mit bestimmter Gewissheit erkennen.
Kant, Immanuel: Logik. in Werkausgabe VI, S. 495
Die Meinung ist ein Vorurteil, oder, wie Kant sagt, ein vorläufiges Urteilen. Wissen dagegen, so schreibt Kant später (S. 499), sei entweder empirisch oder rational. Empirisch ist ein Wissen, wenn es einen sinnlichen Kern besitzt. Rationales Wissen ist ein notwendiges; es lässt sich nicht leicht anders denken und hält Anfechtungen und Überprüfungen aus sich heraus stand.
In gewisser Weise kann man sagen, dass die empirische Gewissheit zu einer historischen Gewissheit wird; wir können sagen, dass Napoleon an der Schlacht in Austerlitz als Feldherr teilgenommen hat, und können diesem in gewisser Weise eine sinnliche Komponente zumuten, obwohl wir sie sinnlich nicht wiederholen können – anders etwa als bei einem Apfel, von dem schon Goethe wusste, dass er eine Rotfärbung besitzt, und wir leicht einen ebensolchen auch heute wieder auffinden können.
Dagegen ist die rationale Gewissheit eine, die sich (so lese ich Kant) von ihrer historischen Komponente reinigt: Ihr Fluchtpunkt sind all jene Wissensbestände, die keinerlei historische Bedingungen besitzen. Dazu gehören die Naturgesetze und mathematische Aussagen.
Warum aber nun die Meinungsfreiheit? Nicht, weil jeder nun eine Meinung haben dürfte, und sei es noch die bekloppteste – und so wird ja von manchen Menschen derzeit die Meinungsfreiheit ausgelegt –, sondern um Einspruch zu erheben, wo die Meinung als Wissen ausgegeben wird.
Meinungsfreiheit dient als Bedingung dafür, gegen fälschlich behauptetes Wissen anzustreiten.
Der Meinungsfreiheit will, muss Streit und Überprüfung und Anfechtung aushalten können.

Herzlichen Glückwunsch, Lernpsychologie

Neueste Erkenntnisse beklagen:
Too often, we teach students what to think but not how to think.
OECD
Und nur damit ihr's wisst:
Nähmen wir die Prinzipien aus der Psychologie, d.h. aus den Beobachtungen über unsern Verstand, so würden wir bloß sehen, wie das Denken vor sich geht und wie es ist unter den mancherlei subjektiven Hindernissen und Bedingungen; [...]. In der Logik ist aber die Frage nicht nach zufälligen, sondern nach notwendigen Regeln; - nicht, wie wir denken, sondern, wie wir denken sollen.
Kant, Immanuel: Logik. in GS VI, S. 435
Herzlichen Glückwunsch also, liebe Lernpsychologie! Oder auch: lest doch einfach mal wieder den guten, alten Kant.

22.01.2019

Jenseits der Kreativität

Die Blüten der Kreativität

Die seltsamen Blüten, die Begriffsbildungen treiben, sobald sie über eine gewisse Popularität verfügen, sind immer wieder von spöttischen Zeitgenossen hervorgehoben worden. Die Kreativität bildet da keine Ausnahme. Ulrich Bröckling hat in seinem Buch Gute Hirten führen sanft höflich aber bestimmt auf die Widersprüche der Kreativität in der modernen Berufswelt hingewiesen.
Dieser vergnügliche, kurze Aufsatz am Ende eines recht schwarzhumorigen, brillant analytischen Buches sei hier aber nur erwähnt. Er ist in gewisser Weise auch etwas launisch.
Von der Hand zu weisen ist aber nicht, dass sich das Reden über Kreativität in Aporien verstrickt. Statt einer Übersicht, wie sie Bröckling gegeben hat, und wie ich sie einmal auf ganz andere Art und Weise versucht habe, möchte ich hier an einem einzelnen Artikel auf einige Widersprüchlichkeiten hinweisen.

Ein beispielhafter Artikel

Der Artikel zur Kreativität findet sich auf der Plattform lernen.net der Firma 4pub GmbH, die laut eigenen Aussagen ein „Content Netzwerk im Themenfeld Digitales Lesen & Lernen, online Marketing sowie Sport & Fitness“ betreibt. Der Ursprung des Artikels ist allerdings unerheblich, da sich die beobachteten Phänomene nicht nur in Bezug auf Kreativität und nicht nur an diesem Text beobachten lassen.

Benennung und Begriff

Strukturelle Ähnlichkeit

Der erste Kritikpunkt betrifft die Unterscheidung zwischen Benennung und Begriff. Der Begriff muss ein Phänomen in gewisser Weise strukturell abbilden. Diese Struktur sollte sich dann auch in der Wirklichkeit wiederfinden lassen – obwohl es natürlich auch Begriffe gibt, die die Wirklichkeit ausdehnen, wie etwa viele Erfindungen aus der Fantastik. Die Benennung ist allerdings willkürlich und beruht nicht auf Ähnlichkeit. Das sieht man schon daran, dass in unterschiedlichen Sprachen ein und dieselbe Sache unterschiedlich benannt wird. Wenn es hier eine Notwendigkeit gibt, dann eine historische.

Modisch und beliebt

In dem Artikel wird diese Zweideutigkeit gleich in den ersten beiden Sätzen deutlich benannt:
Kreativität ist das neue In-Wort. Wohin man auch schaut, Kreativität kommt gut an.
Es ist modisch, und es ist beliebt. Und natürlich kann man hier auch vermuten, dass damit der halbwegs naive Leser eingefangen werden soll: denn jeder will ›in‹ sein und gut ankommen. Doch während der erste Satz noch auf die Benennung verweist, lässt der zweite Satz offen, ob nur das Wort oder auch der Begriff gemeint ist. Die Abfolge deutet an, dass es beim Wort bleibt. Wie aber füllt der weitere Text den Begriff aus - explizit als Definition oder implizit durch Gebrauch?

Tautologien

Zu der begrifflichen Unklarheit gehört auch, dass sich die Definition häufig in kaum verhüllten Tautologien ergeht: kreativ ist, was kreativ ist, oder, wie der Autor des Artikels schreibt:
Ein kreativer Schöpfergeist wird immer mehr gefragt – und unkonventionell sollen neue Ideen und Problemlösungen auch noch sein.
Tatsächlich scheint die Kreativität so schwierig zu erfassen, dass die tautologischen Aussagen sich mehr oder weniger über den ganzen Text erstrecken.

Paradoxie der Routine

Es ist dann aber auch kein Geheimnis, dass die Tautologie, wie eigentlich in jeder ideologischen Aussage, in Verbund mit Paradoxien steht.
So ist die Kreativität zugleich Nicht-Muster, kann aber beständig verbessert werden: sie ist die routinisierte Nicht-Routine:
Und die Routine führt dazu, dass die Kreativität auf der Strecke bleibt. Um deine Kreativität zu trainieren, kannst du im Alltag damit beginnen.

Der kreative Imperativ

Bröckling nennt dies den kreativen Imperativ, von dem auch dieser Artikel seine Version kennt:
Breche aus deinen gewohnten Denkmuster aus und sei offen für neue Ideen.
Das Paradox dabei ist aber, dass das, was in unserem Denken erscheint, von den Mustern bestimmt wird, und man so zuallererst diese Muster erschließen muss, um aus ihnen dann ausbrechen zu können. Gerade diese Form der Selbstanalyse aber bringen einem die Kreativitätstrainings nicht bei, obwohl sie - als vager Begriff - angesprochen wird:
Hilfreich ist auch eine genaue Selbstreflexion.

Argumentation und Zeit

Deskriptiv und präskriptiv

Betrachtet man die Widersprüche, die sich so im Reden über Kreativität abzeichnen, kann man diese auf zwei verschiedene Formen des Aussagens reduzieren, die sich im selben Konzept vermischen: deskriptive (beschreibende) und präskriptive (vorschreibende) Aussagen. Etwas ist kreativ, weil es kreativ sein soll.

Ambiguitätstoleranz

Tatsächlich zeichnet sich so im Text selbst die Widersprüchlichkeit ab, aus der - laut Text - die Kreativität erst entsteht:
Ambiguitätstolerenz ist in diesem Zusammenhang ein wichtiges Stichwort. Darunter ist die Fähigkeit zu verstehen, Mehrdeutigkeiten und Widersprüche akzeptieren zu können.
Dahinter steht auch eine Verwirrung der Zeiten, die sich zugleich als Paradoxie an der Oberfläche und als unausgegorenes Gemisch in der Tiefe finden lässt, von wo aus sie den Text in die Verwirrung treibt.

Verwirrung der Zeiten

Die Kreativität ist modisch, der Kreative ist „den anderen immer einen Schritt voraus“ und sieht „den Avantgardisten in sich“. Es muss aber auch gelernt werden, durch Reflexion und Kritikfähigkeit kanalisiert werden, und „sprudelt dabei ungefiltert und unsortiert aus einem heraus“. Diese zeitliche Verwirrung ergreift auch deutlich manche Kreativtechniken. Sie sind mit einem »telos« versehen, partizipieren aber zugleich an einer mythischen Zeit der ewigen Wiederkehr: die Mindmap „ist immer beliebig erweiterbar und lässt der Kreativität keine Grenzen“.
Dies führt schließlich dazu, dass das Avantgardistische gegen die Stagnation, den Rückfall, das Festbeißen ausgespielt wird, zugleich aber auch empfohlen wird, sich nicht unter Druck setzen zu lassen und sich Zeit zu nehmen: „Innovative Ideen brauchen Zeit. Oft sind sie kein Geistesblitz [obwohl vorher genau das Gegenteil behauptet wird], sondern entwickeln sich langsam in unserem Unterbewusstsein.“

Drei grundlegende Unsicherheiten

Diese Aufzählung der Widersprüchlichkeiten ließe sich noch vermehren. Mir scheinen aber doch drei grundlegende Unsicherheiten eine genaue Begriffsbestimmung zu erschweren, die alle mit der Wahrnehmung der Zeit, bzw. ihrer Konstruktion zusammenhängen:

Kreativität und kreativer Akt

1) Zunächst wird zwischen der Fähigkeit – also der Kreativität – und dem Akt – der kreativen Handlung – wenig unterschieden. Man kann dies zwar entlang der Kompetenz/Performanz-Unterscheidung doch trennen, doch hat diese Unterscheidung schon immer das Problem gehabt, dass sie die Kompetenz gleichsam punkthaft und vollständig in die Performanz eingebunden wissen musste. Man kann zwar zugeben, dass die konkrete Ausprägung der Kreativität aus vielfältigen Einflüssen gespeist wird, sie ist aber nicht im eigentlichen Sinne heteronom. Wäre sie dieses, dann hätte der kreative Akt mit der Fähigkeit, kreativ zu sein, recht wenig zu tun.

Ursprung und Verantwortung

Man kann dahinter eine weitergehende Notwendigkeit entdecken: die kreative Handlung ist immer gerichtet. In Diagrammen erscheint sie gelegentlich als „Pfeil“. Eine solche Vorstellung aber wäre nicht möglich, wenn man den Pfeil nicht mit einem Ausgangspunkt versehen würde. So undeutlich diese Diagnose auch sein mag, so sehr wird diese auch wieder dadurch gestützt, dass die Texte über Kreativität zahlreiche unterschiedliche, zum Teil widersprüchliche Bedingungen der Kreativität ins Spiel bringen. Und schärfer gesagt: die Entstehung des kreativen Aktes wird in vielfältige Bedingungen ausgelagert, um so umso sicherer eine Person für die Kreativität verantworten zu können.

Struktur und Prozess

2) Die ständige Beschwörung, dass man sich darauf vorbereiten müsse, kreativ zu sein, und hier solche Sachen wie die gute Allgemeinbildung, die Beherrschung zahlreicher (Kreativ-) Techniken und Ähnliches anführt, dann aber wieder von der Spontanität und Flexibilität redet, zeigt auf ein eigentümliches Verhältnis zwischen der Struktur des Wissens und dem Prozess seiner Anwendung.

Automatisierung

Sehr deutlich findet man dann immer wieder in den Techniken das Umkippen eines Produkts in seine eigene Voraussetzung. Dies aber ist genau die Leistung der Automatisierung: aus einem interpretierten Muster wird schließlich ein interpretierendes; was man zunächst lernen musste, hilft einem dann schließlich beim Lernen. Das beherrschte Muster und die zunehmende Freiheit seiner Anwendung gehen Hand in Hand.

Starrheit / Flexibilität

Die Starrheit des Musters und seine flexible Anwendung steigern sich gegenseitig. Da es aber immer nur Muster sind, einzelne Elemente unseres Denkens, ist die Kreativität – sofern man sie hier verorten möchte – immer auch selbst erweiterbar.
Neu ist diese Erkenntnis übrigens nicht; nur ist diese in den Wissenschaften nicht so esoterisch besetzt. Sie findet sich dort in den scharf definierten Begriffen.

Die interpretierte Kreativität

3) Kreativität ist immer wahrgenommene Kreativität. Sie existiert nur als bereits gewertete, interpretierte, konstruierte. Es gibt keine Kreativität an sich. Und wenn es sie gäbe, würde niemand von ihr wissen. Wenn aber etwas wahrnehmbar ist, muss es bereits in ein gewisses Muster passen. So ist jede Kreativität bereits begrenzt und in gewisser Weise gewöhnlich. Viel wichtiger aber ist, dass die Wahrnehmung immer zu spät kommt; und schärfer gesagt: indem man behauptet, etwas sei kreativ, behauptet die interpretierende Aussage ihr eigenes Zu-spät-kommen.

08.01.2019

Diagrammatische Aktionsräume

Eine der aufregendsten Aspekte von Diagrammen ist ihre Sozialität. Sybille Krämer schreibt in ihrem Buch Figuration, Anschauung, Erkenntnis, dass zum Beispiel das Ballfangenspiel einen geteilten Aktionsraum über dem und durch das Diagramm des Spielfeldes errichtet (S. 13). Gleiches gilt für Brettspiele.
Diese Anmerkung hat mich zu zahlreichen Kommentaren veranlasst und ein recht altes Thema eine Zeit lang wieder in den Mittelpunkt meiner Aufmerksamkeit gerückt: Brettspiele, angefangen bei Mensch-ärgere-dich-nicht bis zu den Siedlern von Katan, von online-Patiencen über Kniffel, aber auch den sogenannten MMORPG.

Diagrammatischer Aktionsraum

Kernpunkt dabei ist allerdings, dass jegliches Diagramm einen solchen Aktionsraum ermöglicht, indem es bestimmte Tätigkeiten, Gesprächsinhalte und Denkmuster nahelegt, andere entmutigt. So vorsichtig muss man sich allerdings ausdrücken, denn bei längerer Beschäftigung mit einem Diagramm entdeckt man kritische Übergänge, die zunächst, beim ersten Ansehen, nicht einsehbar sind. Nimmt man Kritik in ihrem klassischen Sinne, dann gilt durch Wertschätzung die Reichweite eines Begriffs, eines Modells, eines Diagramms oder einer Theorie zu ermessen; Kritik ist nicht – wie dies heute leider allzu oft verstanden wird – eine Abwertung.

Subjektschwund

Dieser gemeinsame Aktionsraum gilt aber schließlich nun für jede Struktur. Sie betrifft jeden Satz. Allerdings ist er, nicht nur bei bestimmten Sätzen, sondern auch bei „objektiven“ Diagrammen, bei Tabellen, bei wissenschaftlichen Schaubildern, nicht mehr deutlich sichtbar. Dort muss man ihn ergänzen. Nehmen wir etwa den Zitronensäurezyklus, so ist dieser nur über viele weitere Erklärungen dem menschlichen Leben verknüpfbar.
Zunächst ist in der reinen Form als reines Wissen die soziale Perspektive komplett ausgeblendet.
Auf der anderen Seite ist auch ein Diagramm wie das Kommunikationsquadrat (von Schulz von Thun) nicht unbedingt deutlich, was die Gesamtheit des Aktionsraums sein soll. Man kann nämlich davon ausgehen, dass das Kommunikationsquadrat mehr als nur die beiden Beteiligten des Dialogs einbindet. Auch Diagramme verwirklichen den Subjektschwund, und dies im gleichen Diagramm eventuell in sehr unterschiedlichem Maße.

Das Kommunikationsquadrat

So berücksichtigt auch das Kommunikationsquadrat zunächst nur einen sehr kleinen Teilbereich der menschlichen Kommunikation: wie eine Botschaft vier verschiedene praktische Aspekte der Kommunikation „enthält“ – besser wäre gesagt, wie diese hineinkonstruiert werden können. Der Empfänger der Botschaft taucht hier nur noch als „Kategorisierungsmaschinchen“ auf, der eben diese Botschaft entweder als Sachinhalt, als Appell, als Selbstoffenbarung oder als Beziehungsangebot hört. Und der Sender der Nachricht taucht eben nur noch als Nachricht auf.
Erst diese starke Abstraktion erzeugt dann aber auch die diagrammatische Figur, einen Pfeil, der vom Sender zum Empfänger verläuft und dort dann in eine der vier „Schubladen“ hineingelegt wird.

Diagramm ohne Aktionsraum

Wie stark dieser Subjektschwund dann in die Kommunikation hineinwirkt, erfährt man, wenn ein solches Diagramm nicht mehr auf sich selbst und sein Leben bezogen wird, sondern gleich auf das ganze Volk. Neulich, am Samstag, um genau zu sein, musste ich dies ertragen – wieder einmal. Derjenige, mit dem ich diskutiert habe, wusste nämlich gar nicht genau, was jenes vorliegende Diagramm mit seinem Leben zu tun hat. Aber dass das deutsche Volk daran zugrunde geht, das war ihm deutlich klar.

Ideologische Effekte

Nun kann man diesen Menschen gar nicht einen solchen Vorwurf daraus machen, denn Diagramme an sich sind dazu gemacht, einen Raum mit bestimmten Vektoren zu durchziehen. Dies geschieht aber nur um den Preis fehlender Konkretion. Diese müsste der Betrachter des Diagramms eigenhändig hinzufügen; sind die Diagramme aber zu abstrakt, fassen sie Phänomene zusammen, die zum Teil weit auseinanderliegen (wie die Polizeiliche Kriminalstatistik), und nur im Diagramm dicht beisammen stehen, transportieren sie mehr oder weniger unfreiwillig ideologische Effekte.
So auch in diesem Fall: der Betreffende schien zwar sein frühzeitiges und auf boshafteste Weise organisiertes Ableben zu befürchten, kam aber gar nicht dazu, hieraus für sich Erkenntnisse zu sammeln oder gar Handlungen zu planen. Zu groß, zu massiv war das Grauen, das ihm aus den wenigen Kästchen und Pfeilchen und Zählchen entgegenschlug. Dass er sich damit als Subjekt selbst aus seinem Protest herausgestrichen hatte, schien ihm nicht in den Sinn zu kommen. Er war hilflos, bevor die Verdammnis auch nur einen Fuß in sein Leben gesetzt hatte.
Der geteilte Aktionsraum wird so konterkariert durch den Subjektschwund. Dies übrigens gilt nicht nur für irgendwelche wissenschaftlichen Schaubilder, sondern auch für Spiele, insbesondere für online-Spiele, die das Subjekt nur noch maskenhaft - als Avatar - hervortreten lassen und dadurch den Raum medial zerreißen.

Auf dem Aktionsraum beharren

Ein Heilmittel dagegen, und sowieso ein nützliches Werkzeug, wenn man Diagramme betrachten möchte, ist der Rückgriff auf eben jenen Aktionsraum. Fragen wir uns also, welche möglichen Handlungen bei einem Diagramm sinnvoll sind. Fragen wir uns, welche Handlungen gewünscht werden – von jenen, die das Diagramm erstellt haben. Und fragen wir uns, in welcher Weise wir uns kritisch mit diesen Handlungsvorgaben auseinandersetzen können.
Dann entdeckt man dabei vielleicht, dass manche der Tatsachen, die man zunächst einem Diagramm zugeschrieben hat, von außen hineingelegt worden sind. Dieser Perspektivwechsel ist triftig. Auch wenn ich mittlerweile über Jahre hinweg dieses Thema immer weiter zerlegt habe, auch wenn ich mich mittlerweile in gewisser Weise rühmen darf, zahlreiche Fallstricke und Schleichwege zu kennen, verläuft der erste Weg zur Auseinandersetzung mit einem Diagramm immer wieder über diese höchst subjektive Aneignung und allen ihren Verkennungen.
Es lässt sich wohl nicht gänzlich vermeiden.

07.01.2019

Anmerkungen zur Metakognition

Metakognition ist eines meiner alten, hartnäckigen Themen. Sie zu durchdenken ein unendliches. In meinen Aufzeichnungen taucht sie regelmäßig auf, mal als Einschub, teilweise sehr ausführlich. Gerade das aber verweist darauf, wie breit angelegt man Metakognition denken kann. Sie wird gelegentlich als Allheilmittel propagiert, mal als reine Technik, mal als notwendiger Zusatz. Ich möchte aber behaupten, dass dieser Begriff weder eine scharfe Abgrenzung noch eine große Tiefe besitzt und deshalb eher als ein Hinweis verstanden werden muss, auf bestimmte Art und Weise seine / ihre Perspektive zu wechseln. Dieser Unschärfe geschuldet beschränke ich mich auf eine Reihe provisorischer Beobachtungen. Sie sind als Denkanstöße zu betrachten.

Gebiete der Metakognition

Ich schreibe ab, von älteren Notizen, ohne auf irgend eine Vollständigkeit zu pochen. Metakognition ist
  • Wissen von kognitiven Prozessen (und selbstverständlich von deren Elementen)
  • Wissensoptimierung
  • Bewussthalten vorbewusster und automatisierter Denkprozesse
  • gehört zum fluiden Wissen

Automatisierung und Gedächtnis

Das Gehirn ist ein ökonomisches Organ. Häufig genutzte Handlungsfolgen, aber auch häufig genutzte Denkprozesse werden automatisiert. Teilweise werden sie mit einer solchen Sicherheit versehen, dass sie zwar ablaufen, aber wir das nicht mehr bewusst wahrnehmen. In der Psychologie spricht man von einer Überautomatisierung.
Unsere Kultur nutzt solche Überautomatisierungen, wie zum Beispiel beim Rechnen. Die Kinder haben teilweise große Probleme, in den Zahlenraum denkerisch einzufinden; doch irgendwann stellen wir dann fest, dass wir sehr automatisch Aufgaben wie 43 + 86 rechnen können, ohne uns wirklich darüber bewusst zu sein, was wir dabei alles tun. Unsere Fähigkeit bleibt, in einem solchen automatisierten Zustand, vorbewusst; besser müsste man hier sagen: nachbewusst. Denn was einmal aufregend und neu war, versinkt in die Hefe des Gewöhnlichen.
Die Metakognition hat unter anderem zur Aufgabe, diese vorbewussten und automatisierten Denkprozesse zugänglich zu halten, damit man nicht Lösungen auf Probleme anwendet, die in Wirklichkeit nichts miteinander zu tun haben. In diesem Fall ist die Metakognition ein Problematisieren-können. Sie leistet der Ökonomie des Gedächtnisses Widerstand.

Auf diesen Aspekt der Metakognition weisen Kaiser et al. in ihrem Buch Metakognition: Die Neue Didaktik nicht hin. Problematisieren dagegen ist ein wichtiger Aspekt kritischer Arbeit; und insofern die kritische Arbeit auch Reflexion ist, diese aber wieder ein wichtiger Aspekt der Metakognition, offenbart sich hier eine Nachlässigkeit der Autor*innen. Die „Neue Didaktik“ bezieht sich auf problemhaltiges Lernmaterial. So wichtig das ist, so schwierig ist die daraus zu folgernde Schlussfolgerung, dass die Problemhaltigkeit offen zutage treten muss. Das Gegenteil kann der Fall sein.

Emotionale Kompetenz

Ebenso leichtsinnig ist die ebenfalls nur durch die Darstellung behauptete Verknüpfung der Metakognition mit der Kognition. Die Kognition wird gerne als der „rationale“ Teil des Denkens bezeichnet. Er umfasst zum Beispiel die Musterbildung bei der Wahrnehmung, die Begriffsbildung, Problemlösestrategien (selbstverständlich nur die rationalen), und dergleichen mehr.
Dabei wird aber vergessen, dass sich das Denken nicht nur aus kognitiven Abfolgen zusammensetzt, sondern selbstverständlich dabei immer Emotionen im Spiel sind. Bedenkt man, dass ein wichtiger Bestandteil der Metakognition die metakognitiven Strategien sind, findet man dazu ein passendes Gegenstück in den evolutionären Zwecken der Gefühle. Dies hat Plutchik in seinem Buch über Emotionen deutlich beschrieben.
Es ist dementsprechend unsinnig, die emotionale Färbung unseres Denkens in der metakognitiven Praxis unbeachtet zu lassen. Sie muss – und dies hat die populärwissenschaftliche Literatur der letzten zwanzig Jahre wenn auch oft nur in bescheidenem Maße herausgestellt – als emotionale Kompetenz in die metakognitiven Kompetenzen einfließen.
Mit anderen Worten: die Metakognition muss alle Aspekte des Denkens umfassen, nicht nur die kognitiven Muster. Dies sind, in Kürze gesagt, alle Bedürfnisse, Emotionen, Aufmerksamkeitsformen, Motivationstypen und der immer noch recht stiefmütterlich behandelte Teil der Motivation: die Volition, bzw. die Willensbildung.

Fluides Denken

Das fluide Denken – oft auch unter dem Begriff „laterales Denken“ bekannt – umfasst ebenfalls mehrere Aspekte. Es bezeichnet die Fähigkeit, Alternativen zu bilden, Umwege und Abweichungen einzuplanen, mehrere Strategien nebeneinander zu legen, Sachverhalte auf ungewöhnliche Art und Weise zu behandeln oder darzustellen. Bezieht man dies auf ein klassischeres Gebiet der kognitiven Psychologie, so wird man am deutlichsten – wenn auch nicht nur – bei der Analogiebildung fündig.
Die kognitive Psychologie bezeichnet damit eine der zwei Gebiete des Problemlösens. Das andere ist die Mittel-Ziel-Analyse.
Die Analogiebildung besteht nun darin, zwei Muster zu vergleichen und die Gleichheiten und Abweichungen für weitere Denkprozesse „auszunutzen“.
In gewisser Weise nutzt das fluide Denken vor allem frühkindliche Muster des Welterkennens, wie
  • die Übergeneralisierung (d. h. in der Logik die Extrapolation, die ungebührliche Hervorhebung bestimmter Merkmale wie zum Beispiel in der Karikatur),
  • die Konkretion (d. h. das materielle Darstellen nicht-materieller Vorgänge; so zum Beispiel in Ablaufplänen für Denkprozesse),
  • die Abstraktion (das zum Teil zufällige und irrationale Weglassen von Merkmalen) oder
  • das experimentelle Spiel (also das ungewöhnliche, überraschende Zusammenbringen von Phänomenen und Sachverhalten).

Das fluide Denken jedoch unterscheidet sich auch in einem Aspekt von dem kindlichen Experimentieren durch eine höhere Systematisierung, teilweise auch durch eine daran anschließende starke Rationalisierung. Ich weiß nicht, wer dies gesagt hat, doch macht der Satz Sinn: Reine Kreativität verpufft wie reine Energie im Vakuum; und daran angeschlossen hat, dass jeder kreative Akt, bevor er sinnvoll ist, „sozialisiert“, auf seinen sozialen Nutzen überprüft werden muss. Kreativität als in sich und für sich isoliert bliebe "a-sozial", etwas als besonders kreativ zu loben, ohne darin Übergänge in den sozialen Bereich zu entdecken und zu ermöglichen, gleicht einem verweigerten Gespräch.
In der Darstellung von Metakognition wird immer wieder betont, wie wichtig es sei, Alternativen zur Verfügung zu haben. Die Spiel geht mit dem fluiden Denken zusammen. Beiden ist gemeinsam, dass sie zwischen Kreativität und Rationalität vermitteln. Dieser spielerische Charakter muss auch, entgegen vieler Darstellungen, in der Metakognition seinen Platz finden.

Metakognition und metakognitive Kompetenz

In der ganzen Diskussion um Metakognition und metakognitive Kompetenz schleicht sich eine unklare Trennung zwischen diesen beiden Begriffen ein. Metakognition, so sollte man meinen, ist die Bezeichnung für das Gebiet, den Forschungsbereich; die metakognitive Kompetenz dagegen sei die Fähigkeit eines Menschen, entsprechende Verhaltensweisen zu zeigen.
Wir müssen dabei davon ausgehen, dass ein Mensch durchaus hohe metakognitive Kompetenzen zeigen kann, ohne das gesamte Gebiet zu kennen. Ein Forschungsbereich unterliegt anderen Bewertungsmaßstäben als Verhaltensweisen. Stützen lässt sich diese Kluft auch dadurch, dass selbst kleine Kinder schon über ihr Denken nachdenken, und dass selbst erfahrene und lebenskluge Menschen unbedachte Sachen sagen können.

Viel wichtiger aber ist, dass wir uns darüber bewusst werden, dass wir das Forschungsgebiet nicht als Norm in einen Menschen hineinapplizieren können; und dass wir umgekehrt auch immer wieder bereit sein müssen, uns von Menschen überraschen zu lassen, selbst jenen, die von der Metakognition noch nie etwas gehört haben.
Immer wieder erinnere ich mich gerne an jenen Mann und jenes von mir unfreiwillig mitgehörte Telefonat, während dem dieser sagte: „Ich weiß, dass das nicht richtig ist, aber ich fühle mich so.“ In diesem Satz steckt ein großes Stück der Weisheit drinnen, den uns die Metakognition allzu häufig durch lange Listen, Strategiefragen, mehr oder weniger umständliche Grafiken oder pompös untermauerte Forschungen beibringen möchte.

Normierungen

Liest man sich Texte über die Metakognition und vor allem deren Umsetzung in die Praxis durch, fällt einem recht rasch auf, dass diese von mehr oder weniger sinnvollen Rastern durchzogen werden, an denen die Denkprozesse gemessen und beurteilt werden. Es sind, kurz gesagt, Normierungen. Daraus ergibt sich eine überraschende Nähe zur Logik, so wie Immanuel Kant sie begreift:
Wir wollen in der Logik nicht wissen: wie der Verstand ist und denkt und wie er bisher im Denken verfahren ist, sondern wie er im Denken verfahren sollte. Sie soll uns den richtigen, d. h. den mit sich selbst übereinstimmenden Gebrauch des Verstandes lehren.
Kant, Immanuel: Logik. in ders.: Werkausgabe Bd. VI, S. 435
Freilich gehört dazu immer die Überprüfung, sei es in der Metakognition, sei es in der Logik kantscher Provenienz, wie das aktuelle Denken verläuft und inwiefern es von diesen Normierungen abweicht.
Doch darauf möchte ich nicht hinweisen. Vielmehr finde ich bezeichnend, dass die Metakognition auf eine Anpassung des Denkens hinausläuft. Sie ist, zunächst, keine Befreiung des Denkens, sondern versieht dieses mit teilweise sehr harten Auflagen und Disziplinierungen.

Nun könnte man meinen, dass damit die Metakognition als ideologisches Herrschaftsverhältnis entlarvt sei.
Dagegen sprechen allerdings zwei Aspekte. Erstens ist derjenige, der sein Denken reflektieren und steuern kann, besser in der Lage, dieses mit einem „Rückgrat“ zu versehen und sich nicht durch eilfertig herbeigebrachte neue Reize von seinen Vorhaben abbringen zu lassen. Zweitens bietet der Erwerb metakognitiver Kompetenzen eine ganze Reihe an sich mal weniger, mal mehr widersprechende Modelle an, teilweise auch völlig losgelöste, „nomadisierende“ Denkmuster; sodass hier immer wieder Ausweichbewegungen und zum Teil auch ein nicht in den Griff zu kriegendes „Wuchern“ stattfinden kann. Mit anderen Worten: so disziplinierend die Lehre metakognitiver Techniken in einzelnen Phasen auch sein kann, so viel kritisches Potenzial kann sie im Gesamt entfalten.
In den vielen Modellen, die die Psychologie, das Coaching, die Kulturwissenschaften, die Therapeutik, die Ethnologie und die Ethologie, die Geschichtswissenschaften und sogar die Astrologie bieten, um über die Bedingung des Menschen, seiner Kultur und seines Denkens nachzudenken, steckt keine disziplinierende Einheit, sondern geradezu eine bezaubernde und unbeherrschte Buntheit.

Was die „nomadisierenden“ Denkmuster betrifft, so sei nur an den großartigen deBono erinnert. Edward deBono stellt immer wieder bestimmte, höchst abstrakte kleine Werkzeuge in den Mittelpunkt seiner Betrachtung, die er dann in seinem CORT-Programm zusammengefasst hat (welches mir allerdings unbekannt ist).
Ein solches Muster ist das PMI. Dieses besteht aus einer Tabelle mit drei Spalten, deren erste mit plus (positiv), die zweite mit minus (negativ) und die dritte mit interessant (offen, unentschieden) überschrieben ist. Hier schreibt man, bezüglich eines Erlebnisses, eines Unterrichts, eines Gesprächs, eines Meetings, eines Themas, eines Buches, und dergleichen mehr, alle Gedanken auf, die einem dazu einfallen, teilt diese aber in die entsprechenden Spalten auf.
Viel wichtiger als die konkrete Tätigkeit ist allerdings, dass man sich dieses Muster als Denkraster nach und nach zu eigen macht und schließlich auf das Aufschreiben sogar verzichten kann. Es heftet sich dann relativ automatisch an alle möglichen Begebenheiten. Es ist, wie ich oben bereits zum Rechnen geschrieben habe, überautomatisiert. Es ist Teil unserer Art und Weise zu denken geworden. Zu diesem Lernprozess gehört, dieses Schema eine Zeit lang schriftlich zu fixieren.
Aber noch wichtiger als dieses eine Muster zu nutzen, ist, mehrere dieser Muster vorrätig zu halten. Für sein eigenes Programm hat deBono, wenn ich mich recht entsinne, 64 Muster zusammengestellt. Man kann sich aber auch solche kleinen Denkmuster selbst erfinden, bzw. diese aus allen möglichen Anleitungen heraussuchen, psychologischen Modellen zum Beispiel, nützlich sind hier auch gewisse Schreibratgeber oder Artikel zur Lebenshilfe. Gerade auch Artikel zur Lebenshilfe sind eine ganz wichtige Fundgrube; und ich sage dies vor allem auch mit dem Hintergrund, dass ich solche Artikel ansonsten für recht überflüssig erachte.
Die Muster allerdings, die man daraus hervorbringen kann, sind nichts anderes als kleine Werkzeuge, die nicht besser und nicht schlechter als andere Muster unseres Denkens sind, mit dem einzigen Unterschied, dass wir sie uns bewusst anerzogenen haben und dadurch auch relativ bewusst auf sie reflektieren können. (Siehe dazu als Beispiel eines von mir selbst entworfenen Musters: SWEN.)

Temporalisierung

Ein anderes grundlegendes Problem ist und bleibt die Trennung zwischen Kognition und Metakognition. Genauso, wie Metakommunikation Kommunikation ist, die sich auf andere Kommunikation bezieht, so ist Metakognition grundlegend zunächst einmal eines: Kognition. In der klassischen Logik geraten wir dabei in einen unendlichen Regress. Sinnvollerweise wurde dieser unendlichen Regress zwar nicht als unmöglich, aber zumindest als eine äußerst schwache, weil nie zu Ende zu bringende Form der Reflexion bezeichnet. Denn wir könnten uns natürlich genauso wieder über die Metakognition Gedanken machen, gerieten so in eine Meta-Meta-Kognition, die wiederum für eine Metakognition bereit stünde, und so fort, ohne dass ein Ende abzusehen wäre.

Nun hat die modernere Logik, gestützt auf die Evolutionstheorie, eine andere Möglichkeit entdeckt, aus diesem Spiel auszusteigen: durch die Temporalisierung. Die Temporalisierung vermeidet die Paradoxie nicht, dass sich die Metakognition auf sich selbst beziehen könnte, sondern stellt schlichtweg fest, dass sich die derzeitige Metakognition immer auf eine vorzeitige Kognition bezieht, selbst wenn sie diese dann in die Zukunft projiziert, um Lösungswege zu planen. Die einzelnen Elemente dieses Lösungsweges und Erfahrungen mit solchen Planungen müssen immer schon in der Vergangenheit gesammelt worden sein und in der Gegenwart, in der ich meine metakognitiven Kompetenzen anwende, bekannt sein.
Alles weitere, die endgültige Qualität einer metakognitiven Planung, Steuerung und Kontrolle der Denkstrategien überlässt man dann einfach auch den Zufälligkeiten ihres Erfolges, und nimmt sozusagen die Beulen und Kratzer in Kauf, die auch die schönste Planung in ihrer Ausführung erfahren muss.

Ich will damit nicht gegen metakognitive Fertigkeiten sprechen, auch nicht gegen die zum Teil erstaunlichen Ergebnisse, die metakognitive Trainings bewirken; aber vor einem Allmachtsglauben warne ich. Am Ende gibt es auch noch in jedem so umsichtigen Projekt größere oder kleinere blinde Flecken. Sie stammen nicht nur aus den nicht vorherzusehenden Bewegungen, denen jedes Projekt in der Realität ausgesetzt ist, sondern eben auch aus dem fruchtlosen Bemühen, etwas wirklich zu Ende denken zu können.

Ästhetische Techniken

Zum Schluss sei noch einmal darauf hingewiesen, dass jede metakognitive Fähigkeit darauf angewiesen ist, die Wirklichkeit gut zu beschreiben. Deshalb gehören sinnvollerweise zu diesen Fähigkeiten auch Techniken, den ersten Eindruck zu hinterfragen. Dafür sind klassischerweise ästhetische Techniken zuständig. Sie bilden nicht nur das fachliche Feld ab, sondern reduzieren es, verfremden es, reichern es mit neuen Perspektiven oder mehr oder weniger zufälligen Elemente an; sie bilden, wenn auch nicht in der Form großer ästhetischer Strömungen (Naturalismus, Impressionismus, Kubismus, etc.), so doch im kleinen eine enge Verknüpfung zwischen ästhetischer Form, ästhetischer Technik und der Grundlage (dem sogenannten Original).
Dies gilt auch für die Metakognition selbst. Indem ich die Kognition zu denken lerne, mache ich sie erkennbar, und indem ich sie erkennbar mache, mache ich sie einer ästhetischen Praxis zugänglich. Dies allerdings ist ein weites Feld – und man verzeihe mir, wenn ich mir die Unkenrufe verbitte, dies habe der Vater von Effi Briest genauso gesagt, um daraufhin ja nicht weiter zu denken.

06.01.2019

Metakognition: Die Neue Didaktik

Dieses Buch kommt daher wie eine klassische Vorlage für eine ›Guter Zwilling, böser Zwilling‹-Geschichte. Es vereint längst überfällige Themen in der deutschsprachigen Didaktikforschung mit einer teilweise nur noch beleidigenden Arroganz.
Metakognition, so das Hauptschlagwort, kann man in Kurzfassung als »Das Denken lernen und das Lernen denken« bezeichnen. Diesen Blick auf sich selbst als Lernenden darf man getrost als Kind der europäischen Aufklärung bezeichnen, auch wenn es hier keine klaren historischen und kulturellen Grenzen gab und gibt. Mittlerweile haben vielerlei Untersuchungen der letzten fünfzig Jahre immer wieder die Wichtigkeit dieses Aspekts beim Lernen hervorgehoben. Die Arbeiten im englischsprachigen Raum dazu sind nicht mehr zu überblicken, die kulturhistorischen Studien zu Notizbüchern, Tagebüchern, Aufzeichnungssystemen, usw. – ein Teilaspekt der Metakognition – auch im europäischen Raum ein wichtiges Forschungsgebiet, allerdings vor allem in den Kulturwissenschaften.
Neu an dieser Neuen Didaktik, wie der zweite Teil des Titels behauptet, ist demnach gar nichts. Unbeachtet, wenig systematisiert, immer wieder in Vergessenheit geratend, das ja.

Was aber leistet dieses Buch im positiven Sinne?
Es stellt ein Konzept, und ein recht verbreitetes Konzept der Metakognition vor, überträgt dieses in die Unterrichtsplanung und die Diagnose, bzw. Dialogisierung von Lernprozessen, um dann schließlich in drei umfassenden Kapiteln auf grundlegende Kulturtechniken einzugehen: das Textverstehen - einem allgemein dem Unterricht zugehörigen Gebiet -, das Bildverstehen - besser verstanden als Verstehen von Schaubildern und Diagrammen und weniger als Verstehen künstlerischer Werke - und die Zahl als Trägerin von Informationen. Die Ausrichtung fokussiert also den sachkundlichen, insbesondere aber den naturwissenschaftlichen und mathematischen Unterricht. Ziel des Buches ist dabei, dem Lernenden zu ermöglichen, sich selbst als Informationsverarbeiter zu verstehen und Einsicht in die eigenen Lernprozesse zu bekommen. Ziel ist auch, dass der Lernende seine Lernprozesse effizienter steuern kann.
Dazu vermittelt das Buch Strategien und Techniken. Viele Techniken sind, wie gesagt, nicht so neu. Die Abgrenzung gegen andere pädagogische Strömungen, die die Autor*innen auf Seite 21 bieten, ist ein Affront, und wird durch die längere kritische Auseinandersetzung der Autor*innen, die online zur Verfügung steht, nicht besser, sondern schlimmer. Konterkariert wird diese vermeintliche Abgrenzung durch Aussagen wie: »Soweit unterscheidet sich herkömmlicher Unterricht bzw. dessen Planung noch nicht von metakognitiv fundiertem Unterricht.« (Seite 98)
Auch was hier hinzugefügt wird, habe ich bei vielen „klassischen“ Pädagog*innen als eine Selbstverständlichkeit erlebt: die scheinbar stoffgeprägte Vermittlung des klassischen Unterrichts, den die Autor*innen hier suggerieren, existiert möglicherweise in Einzelfällen, ist aber durchaus keine häufige oder gängige, zumal nicht in der Grundschule. Hier werden immer auch Arbeitstechniken, also Lernstrategien, beigebracht; und natürlich wird mit den Kindern über Lernwege und Denkwege diskutiert. Der scharfe Bruch existiert also nicht. Es fehlt lediglich, so schrieb ich bereits oben, die strengere systematische Beachtung metakognitiver Prozesse. Es fehlt die Fokussierung auf diese Prozesse; und diesem Mangel - in der Gewichtung, nicht im Vorhandensein - behilft dieses Buch.
Auf der einen Seite hätte ich mir dieses Buch schon vor zehn Jahren gewünscht, als für mich deutlich geworden ist, welche wichtige Rolle Metakognition beim Unterrichten spielt. Ich hätte, bei aller Kritik an diesem Buch, auch zahlreiche sehr vernünftige, teilweise geradezu imponierende Argumente gefunden, um meine eher gefühlte Überzeugung wissenschaftlich zu fundieren. Auf der anderen Seite aber hat es mir stellenweise einige Mühe genug gekostet, über all die arroganten Verkennungen hinwegzulesen. Hier hätte ich mir mehr positive Anknüpfungspunkte an die pädagogische Tradition gewünscht, mehr Bezüge zu dem Begriff des »Lernen lernen« oder Hinweise darauf, dass die Technik des »Lauten Denkens« seit achtzig Jahren in der kulturhistorischen Schule eine wichtige Rolle spielt und von Galperin für die Pädagogik systematisch ausgearbeitet wurde.
Damit ist auch klar, welche Empfehlung ich für dieses Buch aussprechen muss: auf der einen Seite ein eindeutiges Ja; bei den zunehmend unübersichtlich gewordenen Wissensbeständen, bei dem Ineinander von behaupteten und tatsächlich überprüfbaren Fakten, bei der Herausforderung, Lernen als lebenslangen und ökologischen Prozess zu verstehen, bei alldem spielen die metakognitiven Kompetenzen eine zentrale Rolle und müssen deshalb auch einen zentralen Platz in unserer Aufmerksamkeit und in der pädagogischen Lehr-/Lernforschung bekommen. Auf der anderen Seite kann ich aber auch all diejenigen Leser*innen verstehen, die dieses Buch als Zumutung sehen. Ich empfehle es trotzdem, und empfehle zugleich, all die Stellen zu missachten, die mit der direkten Vermittlung der Metakognition nichts zu tun haben, die abgrenzend vorgehen, wo es keine Abgrenzung gibt, die Unterschiede behaupten, wo viele Gleichheiten mit lediglich einer anderen Gewichtung vorhanden sind, usw. Dann müsste das Buch von seiner frohen Werbebotschaft – und mehr ist es auch gar nicht –, dass es alles neu erschafft, Abstand nehmen, und es fiele leichter, seinen wirklichen Nutzen zu erkennen. Dieser ist positiv genug, um das Buch ohne Zögern zu empfehlen.