16.03.2008

Sinnentnehmendes Lesen

Man macht sich ja so seine Gedanken. Seit Jahren suche ich nach einer knappen und guten Definition für das sinnentnehmende Lesen.

Warum? - Nun, ich habe ja mal Pädagogik studiert mit dem Schwerpunkt Deutsch. Dann, noch während meiner Studienzeit, kam der PISA-Schock. Was das ist? Betrachtet man nicht den ersten Schein, dann folgendes: hier wurde rasch über den Haufen geworfen, was man an der deutschen Schule so glorifiziert hat. Der deutsche Schüler sei nicht in der Lage, sinnentnehmend zu lesen. Und nebenbei wurde der deutschen Schule Integrationsmüdigkeit vorgeworfen.
Ich mag hier nicht betrachten, ob beides zusammenhängt, obwohl ich das stark vermute.

Da ich in meinem Referendariat damit konfrontiert wurde, sinnentnehmendes Lesen zu fördern, mir aber nicht klar war, wie man dies überprüfen könne, machte ich mich auf die Suche. Dabei war nicht mein Problem, wie man es fördert. Denn da zeigen die Unterrichtsmaterialien eindeutig den richtigen Weg: durch ein Umsetzen oder Übersetzen in eine andere Form entsteht nebenher eine Art von Sinn. Das ist nie der vollständige Sinn, weshalb man mit vielfältigen Übersetzungen arbeiten muss, um einen differenzierteren Sinn zu bekommen. Das war auch eine der für mich notwendigen Ersetzungen. Statt vollständig sage ich differenziert. Dabei lasse ich offen, was alles noch mit einem Text geschehen kann. Beim Übersetzen geht es um die sogenannte intralinguale Übersetzung. Bei ihr wird die Sprache nicht verlassen. Verändert aber wird das Medium. Man kann also davon ausgehen, dass sinnentnehmendes Lesen immer mit einer medialen Veränderung einher geht, mit einer Transmedialisierung.
Transmedialisierung; das ist für sich ein Problembegriff. Denn erstens muss man sich fragen, ob zum Beispiel ein Text nur aus einem Medium besteht; zweitens muss man sich fragen, ob ein Text, der in einen anderen Text übersetzt wird, ein anderes Medium darstellt.

Was einen Text angeht, so kann man ihn als die Einheit von zwei Differenzen von wiederum zwei Differenzen beschreiben.
Die eine Differenz ist die Differenz von Element und Form. Dabei sind die Elemente die bedeutungstragenden Einheiten, also die Morpheme. Sie sind quasi-materiell. Quasi-materiell deshalb, weil sie sich nicht als Tinte oder Druckerschwärze beschreiben lassen, sondern als Formen, die eine Unterscheidung von anderen Formen desselben Typus zulassen; mithin: Buchstaben in einer gewissen Anordnung. Hand und Hund unterscheiden sich; zwar ist das distinkte Merkmal nur ein einzelner Buchstabe. Dieses distinkte Merkmal aber prägt zwei unterschiedliche Morpheme.
Nun bilden diese Elemente zusammen ein Geflecht, so wie sich die Wörter zu Sätzen und die Sätze zu Texten zusammensetzen. Die Elemente sind also in eine Form gebracht, die in gewisser Weise ein schlichtes Gewohnheitsrecht hat. Anders gesagt: ich kann Morpheme nicht in einer beliebigen Art und Weise zu Sätzen und Texten zusammensetzen. Ich liest Bucht ist kein wohlgeformter Satz; ja, das Morphem t am Ende von Bucht wird vollkommen falsch verstanden, bildet ein anderes Wort, da es zu dem Morphem Buch nicht passt.
Anders verhält es sich mit der zweiten Differenz, der von Sinn und Struktur. Sinn und Struktur erfassen sich gegenseitig als Ermöglichungsbedingungen. Wie ermöglichen sich die beiden? Nun, Sinn ist eine Art von Gleiten, ein kognitiver Zusammenhang zwischen einzelnen Elementen. Da jedes Element mit einem anderen zusammengedacht werden kann, ist dieses Gleiten undifferenziert, unendlich, rücksichtslos. Der Sinn verschwindet, indem er gemacht wird, und ist nichts weiter als ein jähes Aufblitzen, ein flüchtiges Phänomen. Überdifferenziert, da es zu allem Verbindung hat, bleibt es undifferenziert, weil es nicht auswählen kann. Die Struktur beschränkt dieses Gleiten, bündelt es, täuscht seine Wiederholbarkeit vor; vor allem aber gießt es den Sinn in größere Formen, die sich in Variationen erneut ausspielen lassen. Dies vor allem ist die Leistung der Struktur: indem sie den Sinn einschränkt, ermöglicht sie eine gewisse Stabilität bestimmter Sinnzusammenhänge. Die Struktur ermöglicht es, dass ich bei Hund an ein vierbeiniges, fleischfressendes Säugetier denke, bei Hand an den fünffingrigen Körperteil eines Menschen.
Damit bildet die Struktur in sich ein Paradox: gerade weil sie Sinn ausschließt, ermöglicht sie Sinn. In die diffusen Wolken ewigen Gleitens meißelt sie festgelegte Bahnen.

Nun hatte ich oben geschrieben, dass sinnentnehmendes Lesen mit einer Transmedialisierung einher geht. Dieses Übersetzen ist an Handlungen gebunden. Dabei ist allerdings eine ähnliche Schwierigkeit wie beim Sinn selbst zu beachten. Handlungen sind nicht einfach Körperbewegungen. Eine Handlung ist abgegrenzt von anderen Handlungen. Sie hat eine Einheit. Fragt man aber nach der Herkunft dieser Einheit, muss man sich aus der Handlung selbst herausbegeben. Die Einheit einer Handlung wird verliehen, indem sie wahrgenommen wird; und wahrnehmbar wird sie dadurch, dass sie nicht einen beliebigen Sinn ergibt, sondern nur einen bestimmten.
Handlungsorientierung ist demnach Sinnorientierung; Sinnorientierung ist Strukturorientierung; und Strukturorientierung ist das Einschleifen von Grenzen und Verbindungen.

Handlungsorientierter Unterricht müsste also als strukturorientierter Unterricht gedacht werden, als einer, der vieles ausschließt und bestimmtes einschleift. Der den Schülern neue Pfade so lange eröffnet, bis daraus Trampelpfade geworden sind.

Was aber ist nun sinnentnehmendes Lesen?
Wie einer meiner Ausbilder zurecht bemerkte, ist sinnentnehmendes Lesen eine Tautologie. Ohne Lesen keine Sinnentnahme, und keine Sinnentnahme ohne Lesen; oder, wenn man dies allgemeiner ausdrücken will, Wahrnehmen und Sinnentnahme sind dasselbe.
In diesem Fall handelt man sich ein anderes Problem ein, dem viele Pädagogen unverständig gegenüber stehen: so allgemein formuliert wird ständig Sinn entnommen. Man kann also garnicht anders, als zu sagen, dass Schüler immer Sinn entnehmen. Wo aber bleibt dann der Lernfortschritt?
Der Zusammenhang ist aber einfach. Der Sinn, der entnommen wird, ist zunächst der Sinnzusammenhang, den ich nicht wählen konnte. Er ergibt sich einfach, in einem - wie Adorno dies sagte - automatischen Erkennen. Die Wahl des Sinnzusammenhangs ist das, was den Sinn zu einem Ereignis macht, in das man handelnd eingreifen kann.
Nicht, dass damit das automatische Erkennen umgangen werden kann. Das ist ständig vorhanden. Aber ich kann mich dagegen wenden, noch einmal lesen und etwas anderes wahrnehmen und lesen. Sinnentnahme ist auch das Umstülpen eines automatischen Zusammenhangs. Lesen in seiner reifen Form anerkennt die Vielfalt des Sinns, verweigert sich aber auch der Beliebigkeit.
Die Beliebigkeit würde zurück in die Undifferenziertheit führen, die die unendliche Differenziertheit letzten Endes ist. Gerade das aber macht den Sinn unmöglich und würde dem ganzen Spiel des Übersetzens seinen Halt nehmen.

Zentrum allen sinnentnehmenden Lesens - vom Menschen aus - kann deshalb nur die Einheit einer formgebenden Handlung sein. Diese ist selbst Automatismus, zunächst, wird aber zur Wahl dessen, was noch an möglichen Automatismen vorhanden ist. Das Lesen nutzt die Struktur. Aber es lässt sich nicht von dieser beherrschen.
Sieht man sich die formgebende Handlung, bzw. dessen Einheit an, dann sind es die aktiven Verben, die dies ausdrücken. Das aktive Verb zieht bestimmte Elemente zusammen und bringt sie in eine Konstellation, einen Satz. Repräsentiert wird dieses Konstellieren von der propositionalen Relation. Damit ist das kognitive Abbild gemeint, das aus einem Satz wie Ich schreibe einen Text eine Formel macht: schreiben [wer?: ich, was?: Text, wann?: Gegenwart].
Schreiben selbst hat eine Struktur, die bestimmte Möglichkeiten eröffnet, viele aber verschließt. Wer schreibt, der singt nicht, schwimmt nicht, bellt nicht, kocht nicht. Schreiben ist eine vage Einheit, die Variationen zulässt, aber keine Beliebigkeiten. Diese Variationen werden darin ausgedrückt, dass die propositionale Relation verschiedene Möglichkeiten bietet, aber nicht unendlich viele. Ich kann sinnvoll sagen: Ich schreibe ein Buch; Rolf schreibt für Tanja; Die Mönche schreiben täglich; und so fort. Ich kann aber nicht sinnvoll sagen: Ich schreibe einen Baum; Rolf schreibt für Blumen; Die Häuser schreiben täglich; und so fort.

Texte bestehen nun aus solchen propositionalen Relationen. Sie reihen Satz an Satz; und viele Sätze bestehen aus einer oder mehrerer propositionaler Relationen. Da sie vom Autor so vorgegeben werden, sind sie explizit. Diesen expliziten propositionalen Relationen zu folgen, ist eine Form von Lesen.
Andererseits aber kann jeder Leser - und muss es sogar - in einen Text seine eigenen Strukturen einschleifen. Ansonsten reihen sich Sätze aneinander und ergeben keinen größeren Zusammenhang. Neben den expliziten propositionalen Relationen muss es also implizite geben: implizit, was nicht heißt, dass sie nicht expliziert werden können. Jede Zusammenfassung eines Textes, jede Interpretation macht nichts anderes. Sie liefert Zusammenhänge, die Sinn machen.

Sinnentnehmendes Lesen ist deshalb vor allem nicht das Erfassen expliziter propositionaler Relationen, sondern dem Nachfolgen von impliziten propositionalen Relationen. Weitergehend muss damit auch deren Ordnen bezeichnet werden.
Um dies nicht ganz so abstrakt werden zu lassen: Wenn ich Harry Potter lese, mache ich dies Satz für Satz. Aber die Sätze liefern mir bestimmte Elemente, aus denen ich Verbindungen über den Satz hinaus herstelle. Dazu gehören zum Beispiel Personen und Orte. Dadurch kann ich aus Harry Potter eine ständig wiederkehrende Figur machen, die sich als roter Faden durch die Harry-Potter-Romane zieht. Als Leser jongliere ich mit zahlreichen solcher Elemente: dem Ligusterweg und den Dursleys, den Eulen und der Post, Hagrid und dem verbotenen Wald, und so weiter und so fort. Diese Elemente sind konventionelle Ordnungsfaktoren. Natürlich kann ich auch weniger konventionelle Ordnungsfaktoren nehmen, wie zum Beispiel Szenen, Textoide oder Textfiguren. Ganz ins Blaue hinausdehnen kann man das allerdings nicht: ein wenig Konventionalität muss schon sein.

Sinnentnehmendes Lesen ist also:
  • das Konstellieren von expliziten propositionalen Relationen;
  • das Explizieren von impliziten propositionalen Relationen;
  • das Ordnen von propositionalen Relationen entlang von Ordnungsfaktoren.
Die Förderung von sinnentnehmendem Lesen lässt sich dann folgendermaßen abstufen:
  1. das Ermöglichen des Lesens (mechanische Lesefähigkeit);
  2. das Erfassen von je einem Satz in seiner Konstellation, bzw. das Übersetzen eines Satzes in eine propositionale Relation (basale Lesefähigkeit);
  3. das Erfassen von impliziten propositionalen Relationen entlang gewöhnlicher Ordnungen, wie zum Beispiel Personen, Orten, Ereignissen (konventionelle Lesefähigkeit);
  4. das Erfassen von impliziten propositionalen Relationen entlang von möglichen Ordnungen, wie zum Beispiel Ausdruck, Stilmittel, Atmosphären (kontingente Lesefähigkeit);
  5. das Systematisieren dieses Erfassens, angefangen von dem Erfassen von Sätzen, zu den konventionellen und von dort aus zu den möglichen Ordnungen (systematische Lesefähigkeit);
  6. schließlich das Einbinden dieser verschiedenen Lesefähigkeiten in die eigene Kultur und die eigenen Lebensumstände (reflektierende Lesefähigkeit).
Was nun jene andere Einheit eines Textes angeht, die Differenz Element/Form, so bildet diese eine notwendige Prothese für die Einheit Sinn/Struktur. Die Transmedialisierung als das handelnde Übersetzen zum Beispiel eines Textes in eine andere Form ist in seiner ganzen Art ein Hilfsmittel des sinnentnehmenden Lesens, nicht aber dieses selbst.
Trotzdem ist es wichtig. Ob die Schüler nun Bilder zu Geschichten malen, diese Geschichte zusammenfassen, eine Person aus einer Geschichte beschreiben oder das Ganze in ein Theaterstück umsetzen: stets wird aus den Zusammenhängen eine andere Form in einer anderen Materialität destilliert. Die Transmedialisierung macht die Übersetzung wahrnehmbar, macht das Lesen wahrnehmbar. Gelesen wird, indem geschrieben wird; Lesen und Schreiben hier im weitesten Sinne als Wahrnehmen und Handeln genommen.
An diesem Punkt kann man dann gut mit Roland Barthes sprechen:
Wie soll man den Wert eines Textes darlegen? Wie soll man eine erste Typologie der Texte erstellen? Die grundlegende Bewertung von Texten kann nicht von der Wissenschaft kommen, denn die Wissenschaft bewertet nicht, noch kann sie [die Bewertung] von der Ideologie kommen, denn der ideologische Wert eines Textes (sei dieser moralisch, ästhetisch, politisch, begrifflich) ist ein repräsentierender Wert, kein produzierender (die Ideologie "spiegelt", sie erarbeitet nicht).
Unsere Bewertung kann an nichts anderes als an eine Praxis gebunden sein, und diese Praxis ist eine Praxis des Schreibens. Sie ist auf der einen Seite das, was zu schreiben möglich ist, auf der anderen Seite das, was nicht mehr zu schreiben möglich ist: das, was in der Tätigkeit des Schriftstellers liegt und dem, was diese Tätigkeit verlassen hat: welchen Texten erlaube ich, geschrieben (beschrieben) zu werden, begehrt zu sein, einzudringen in diese Welt, die meine ist?
Was die Bewertung findet, ist folgender Wert: das, was heute geschrieben werden kann: das Schreibbare. Warum ist das Schreibbare unser Wert? Weil das Einspielen der literarischen Arbeit (der Literatur als Arbeit) aus dem Leser etwas macht: nicht mehr den Konsumenten eines Textes, sondern den Erschaffer von Texten.
Unsere Literatur ist durch die unbarmherzige Kluft einer literarischen Institution gezeichnet, zwischen den Herstellern und den Nutzern von Texten, dem Eigentümer und dem Kunden, dem Autor und seinem Leser. Dieser Leser also taucht in eine Art Müßiggang , in eine Objektlosigkeit, und, ernst gesprochen: anstelle des eigenen Spiels, frei in die Verzauberung durch die Signifikanten einzutreten, in die Wollust des Schreibens, bleibt diesem Leser nichts als die armselige Freiheit, einen Text anzunehmen oder zu verwerfen: das Lesen ist nicht mehr als ein Entscheid.
Angesichts des schreibbaren Textes tischt sich sein Gegenteil auf, als negativer, reaktiver Wert, als Gegenwert: das, was gelesen, aber nicht geschrieben werden kann: das Lesbare. Wir nennen alle lesbaren Texte klassisch. (Roland Barthes: S/Z, p. 10 - Übersetzung und Absätze von mir)
Das Schreibbare also, dasjenige, was sich im Text umsetzen und übersetzen lässt; gleich welcher Art geschrieben wird, ob mit dem Stift, der Zeichenfeder oder dem Pinsel, ob mit dem Körper, ob als neuer Text, als Zeichnung oder Bild, als Theater oder Tanz: im Schreibbaren eignet sich der Mensch die Produktionsweisen an, macht aus dem Text ein Objekt, das sich bearbeiten lässt.
Letzten Endes ist sinnentnehmendes Lesen also das: an einem Text zu arbeiten, ihn umzugestalten, ihn zu verändern, zu parodieren, ihn zu verwittern nach der eigenen, inneren Klimalage: der tiefsten Lust an Zerstörung und Schöpfung.
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