31.10.2017

Wie trainiert man Kompetenzen?

Gelegentlich fehlen mir meine kurzen, übersichtlichen Artikel, die ich damals auf suite101 geschrieben habe. Die Plattform ist mittlerweile nicht nur geschlossen, sondern auch offline. Zeit, einige der wichtigeren jetzt, zehn Jahre später, noch einmal zu veröffentlichen.

Trainings von Kompetenzen gibt es wie Sand am Meer. Grundlegende Richtlinien für die Qualität existieren noch nicht.
Doch das kann ein Trugschluss sein.
Die Vermittlung von Kompetenzen wird häufig werbewirksam zum Verkauf von Trainings und Coachings, Lehrgängen und Bildungsmaßnahmen eingesetzt. Manchmal erscheint es regelrecht unerwünscht, die Ursachen einer Lehrgangsqualität wissenschaftlich zu ergründen.
Eine wirksame Maßnahme gegen solche Scheinqualitäten ist eine gute Definition des Kompetenzbegriffes. Eine andere wirksame Maßnahme ist die Aufklärung darüber, wie man Kompetenzen aufbaut.

Kognitive Fertigkeiten

Der amerikanische Kognitionspsychologe John Anderson spricht im Zusammenhang mit Kompetenzen von kognitiven Fertigkeiten. Kognitive Fertigkeit sind die Elemente, die eine Kompetenz ausmachen, beziehungsweise umgedreht: Kompetenzen bestehen aus kognitiven Fertigkeiten.
Jetzt ist nur noch die Frage, wie man zu kognitiven Fertigkeiten kommt. Dies allerdings ist ganz einfach: durch Üben.

Üben

Beim Üben passiert, laut Anderson, folgendes: der Mensch nimmt zunächst faktisches Wissen auf, und indem er dieses faktische Wissen "behandelt", verwandelt er es in prozedurales Wissen. Prozedurales Wissen allerdings ist nichts anderes als eine kognitive Fertigkeit.
Hier gibt es einige Dinge zu beachten. Zunächst muss man faktisches Wissen in eine sinnvolle Ordnung bringen. Das Ordnen ist ein mentaler Prozess. Dabei spielen bereits erlernte Kompetenzen eine wichtige Rolle. Sie stellen nämlich die Fähigkeit, neues faktisches Wissen in einen "guten" Zusammenhang zu bringen. Werden diese bereits erlernten Kompetenzen nicht beachtet, kann der Aufbau neuer Kompetenzen mühsam werden oder sogar in eine völlig falsche Richtung davonschießen.
Ist dieser erste Schritt gelungen, dann kann das faktische Wissen eingeübt werden. Einüben ist hier nicht nur an Handlungen orientiert, sondern auch am Durchdenken. Sinnvoller spricht man vom Vernetzen neuen Wissens.
Drittens müssen dann die kognitiven Fertigkeiten automatisiert werden. Automatisieren heißt, dass man sich nicht mehr anstrengen muss, wenn man diese einsetzen will. Hierbei spielen zwei Aspekte eine wichtige Rolle. Kognitive Fertigkeiten gehen oft in das unbewusste Repertoire unserer Handlungsmöglichkeiten über. Damit wir uns unserer Kompetenzen bewusst bleiben, ist ein gleichzeitiger Aufbau von metakognitivem Bewusstsein nötig. Zum anderen ist es wichtig, diese kognitiven Fertigkeiten in einen größeren mentalen Bereich einzubinden. Das heißt konkret: jede Kompetenz bezieht sich auf eine höhere Kompetenz.
Praktisch gesehen kann man jedoch das Automatisieren vom Einüben nicht trennen. Die gut geübte Behandlung von faktischem Wissen führt zwangsläufig dazu.

Kompetenz und Karriere

Häufig werden Kompetenztrainings mit dem Karriereerfolg (als Versprechen) verknüpft. Das ist allerdings mythisch. Eine Qualität von Kompetenztrainings liegt darin, dass der Einsatzbereich klar definiert ist (wo man damit handeln kann). Die andere Qualität eines Kompetenztrainings bestimmt sich dadurch, dass angegeben wird, welche höheren Kompetenzen durch ein Training vorbereitet werden. Es muss, wie man in der Lernpsychologie sagt, die Zone der nächsten Entwicklung definiert sein.
Ob jemand diese Zone der nächsten Entwicklung dann erreichen möchte, ist eine von der Qualität eines Kompetenztrainings unabhängige Entscheidung.
Übrigens können Zustände, wie zum Beispiel das viel beschworene Glück oder der Flow, zwar Ziele sein, aber keine von Trainings.

Elementarisieren

Doch zurück zum eigentlichen Thema.
Wenn Kompetenzen aus kognitiven Fertigkeiten bestehen, dann kann man eine entsprechende Kompetenz in diese zerlegen und einzeln einüben. Diesen Vorgang nennt man Elementarisieren.
Gut aufgebaute Trainings und Lehreinheiten kann man nicht zuletzt dadurch erkennen, dass die einzelnen Einheiten einen sinnvollen Bezug erkennen lassen.
Ein Problem dabei ist, dass häufig verschiedene kognitive Fertigkeiten zusammenwirken müssen, damit sie als gekonnte Performanz erscheinen. Beim Einüben muss also eine zunehmende Vernetzung hergestellt werden, und dies muss sich im Lehrgang widerspiegeln.

Selbsttraining

Man kann auch sich selbst trainieren. Hat man die grundlegenden Mechanismen verstanden, kann man seinen eigenen Lehrgang zurecht schneiden.
Zunächst stellt man fest, welche Kompetenz man erreichen möchte (Zielvorgabe), dann elementarisiert man diese (Teilziele) in Bezug auf bereits vorhandene Kompetenzen, schreibt sich eigene Übungen (Operationalisieren), trainiert sie zunächst in Form von Trockenübungen (Simulation) und probiert diese dann in realen Situationen aus (Transferieren). Abschließend überprüft man den Erfolg (Evaluation).
Während des ganzen Prozesses reflektiert man dabei "kritisch", was man tut (Metakognition) und behält mögliche spätere Weiterentwicklungen im Auge (Kompetenzhorizont, bzw. Zone der nächsten Entwicklung).
Der Vorteil vom Selbsttraining ist natürlich, dass es billiger ist, der Nachteil, dass man keinen erfahrenen Trainer an seiner Seite hat, der einem wesentliche Lernprozesse abkürzen kann.

Fazit

Das Training von Kompetenzen ist ein komplexer Prozess. Der hier vorgeschlagene Weg orientiert sich an kognitionspsychologischen Erkenntnissen. Zumindest ein wichtiges Gebiet fehlt zudem: die Verbindung zwischen Kognitionen und Emotionen. Da gerade dieses Gebiet sehr umstritten ist - bis zu den Überzeugungen, es gäbe eine von der Intelligenz gesondert trainierbaren emotionalen Intelligenz -, muss dieses späteren Artikeln vorenthalten bleiben.

Empfohlene Literatur:
  • Anderson, John R.: Kognitive Psychologie. Heidelberg 1996 , S. 30-33 und S. 269-300

Was ist eine Kompetenz?

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Der Begriff der Kompetenz wird in Politik, Wirtschaft, Schule oder Coaching gerne genutzt. Definiert wird er selten.
Dabei helfen Definitionen, einen Begriff klarer zu fassen und die Probleme besser zu verstehen, die in der Praxis auftreten. Man kann hier, wenn man bösartig ist, vermuten, dass eine unklare Begrifflichkeit hilft, eigene Probleme und Schwächen zu verdecken. Stattdessen kann man die Kompetenz umso besser zu Werbezwecken einsetzen.
Hier also eine Definition, die sich genauso gut auf den Bereich der Softskills anwenden lässt.

Können und Handeln

Die Kompetenz ist, und daran sollte man nicht rütteln, ein psychologischer Begriff. Er bezeichnet die Fähigkeit, ein bestimmtes Handeln auszuüben. Ob dieses Handeln dann gezeigt wird, ist eine andere Frage.
Das zu einer Kompetenz zugehörige Handeln nennt man Performanz.
Nimmt man zum Beispiel an, dass Humor eine Kompetenz ist, dann ist der witzige Spruch die Performanz (oder zumindest eine Form davon). Es wäre aber unsinnig zu erwarten, dass ein humorvoller Mensch ständig witzige Sprüche macht.

Beobachten

Überdenkt man den Unterschied zwischen Kompetenz und Performanz, dann wird klar, dass man nicht Kompetenzen, sondern "nur" Performanzen sieht. Mit anderen Worten: Performanzen werden beobachtet, Kompetenzen erschlossen.
Oder noch ganz anders gesagt: Kompetenzen muss in einen Menschen hineinbeobachten. Es sind Konstruktionen.
Trotzdem haben Kompetenzen einen gewissen Halt. Ein Mensch, der viel liest, hat mit Sicherheit eine hohe Lesekompetenz. Ein Mensch, der mit vielen verschiedenen Menschen gut und angenehm kommunizieren kann, hat mindestens eine hohe Kompetenz im Smalltalk.
Man kann also formulieren: eine Kompetenz ist dann vorhanden, wenn gewisse Performanzen regelmäßig wiederholt werden können.

Das Problem der Situation

Nicht jede Situation eignet sich für bestimmte Kompetenzen. Zwischen der Kompetenz und der Situation gibt es eine Art Resonanz, die das Handeln aufgrund einer Kompetenz ermöglichen oder behindern.
Von der Gesellschaft her betrachtet muss Kompetenz doppelt ermöglicht werden. Zum einen muss man den Menschen die Möglichkeit geben, Kompetenzen zu erlernen, zum anderen muss man ihnen die Möglichkeit geben, sie zu zeigen.

Bereichsspezifische Kompetenzen

Je differenzierter ein Mensch wird, umso feiner und differenzierter ist sein Handeln. Dem entspricht die differenzierte Gesellschaft. Jeder Mensch nutzt in unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen unterschiedliche Kompetenzen. Hier spielt neben dem Aufbau von Kompetenzen auch die Abgrenzung gegeneinander eine große Rolle. Wünschenswert wäre, dass der entscheidungskompetente Geschäftsmann zuhause trotzdem der liebende Ehemann und Vater ist. In der Praxis sieht das leider ganz anders aus. Hier werden häufig bereichsspezifische Kompetenzen vermischt.

Ist kompetentes Handeln zugleich gutes Handeln?

Psychologisch gesehen sollte man sich von moralischen Urteilen fernhalten. Psychologie ist eine Wissenschaft, keine Ethik. Für die Kompetenzen gilt, dass diese zunächst moralfrei erfasst werden müssen. Zwar liest man immer über gute Kompetenzen, selten aber in diesem Zusammenhang über unerwünschte Kompetenzen, wie zum Beispiel Lügen oder Gewalttätigkeit.
Doch natürlich fallen auch solche Negativbeispiele unter den Bereich der Kompetenzen. Erst wenn man eine Kompetenz hinreichend abgegrenzt und dann auch noch wissenschaftlich "bestätigt" hat, kann man sich über Sinn und Zweck der Folgen Gedanken machen. Ein anderer Grund, warum man sich bei Kompetenzen von moralischen Urteilen erstmal fernhalten sollte, liegt darin, dass viele "unangenehme" Kompetenzen entweder einfach nur im falschen Bereich eingesetzt werden, oder zum Beispiel durch Vertiefung und Erweiterung wieder zu gutem, das heißt erwünschtem Handeln führen können.
Fazit Kompetenzen ermöglichen bereichsspezifisch wiederholbares (und erwartbares) Handeln.

Wie baut man höhere psychische Funktionen auf?

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Höhere psychischen Funktionen spielen eine wichtige Rolle in unserem Leben. Für den Beruf sind sie wesentlich.
Schon immer haben höhere psychischen Funktionen eine wichtige Rolle in der Schule gespielt. Seit PISA werden sie auch öffentlich stark diskutiert. Neuerdings gibt es sogar beim Coaching und Erwachsenentraining einen deutlichen Wandel.

Was aber sind höhere psychischen Funktionen?

Schaut man sich die Forschungsliteratur an, dann findet man zwei unstrittige Kernfunktionen, die Begriffsbildung und das Problemlösen. Strittiger und uneinheitlicher dagegen sind folgende Funktionen: Kreativität, Metakognition und Transfer.
Vereinfacht gesagt ist ein Begriff eine mentale Struktur, die bestimmte Qualitäten in einen festen Bezug zueinander bringt. Der Begriff "Hund" beinhaltet vier Beine, ein Fell, einen Schwanz, das Bellen und dergleichen mehr. Hier dürfte schon klar sein, dass sich ein Begriff immer an Erfahrungen und Wissen hält. Ein professioneller Hundezüchter würde über diese Definition des Hundes lächeln. im Alltag genügt er aber.
Problemlöseprozesse werden recht unterschiedlich dargestellt und sind anwendungsabhängig. Es ist klar, dass ein mathematisches Problem anders gelöst werden muss, als das Problem, dass man sich langweilt. Grundsätzlich besteht Problemlösen aus vier wichtigen Phasen: der Identifikation des Problems, der Suche nach einer Lösung, dem Lösungsversuch (Umsetzung) und der Bewertung der Lösung.

Der Aufbau höherer psychischer Funktionen

Der russische Psychologe Wygotski schrieb, dass jede höhere psychische Funktion zunächst dialogisch geteilt werde.
Obwohl diese Auffassung durchaus umstritten ist, macht sie Sinn.
So kann jede Mutter (und natürlich jeder gute Vater) sofort nachvollziehen, wie man dialogisch Begriffe aufbaut. Jede Mutter erklärt nämlich ihrem Kind, wie die Dinge heißen, oft benennt sie auch, welche Eigenschaften (sinnlichen Qualitäten) sie haben und was man mit ihnen tun kann. Das Kind fragt nach, spricht über diese Dinge und tut mit ihnen irgendetwas. Die Mutter steht dabei, hilft und korrigiert.
Ähnliches sieht man in der Schule, zumindest bei guten Lehrern. doch auch bei Erwachsenen findet man den Begriffsaufbau, wenn auch auf wesentlich komplexeren Ebenen. Kindliche Begriffe sind häufig auf Gegenstände oder typische Handlungen bezogen, während erwachsene Begriffe auch Funktionen und abstrakte Ideen umfassen. Sogar der Begriff der streitbaren Demokratie beinhaltet den Dialog, in Form des Streits.
Begriffe bestehen also aus Merkmalen und Handlungsmöglichkeiten. Kritische Begriffe, wie der der Demokratie, unterscheiden sich dadurch, dass sie eher aufzählen, welche Merkmale eine Demokratie nicht besitzt und welche Handlungen nicht demokratisch sind. In diesen Grenzen muss man dann seinen Platz finden.
Auch Problemlöseprozesse sind vielfach dialogisch. So helfen Eltern ihren Kindern sehr früh, Probleme zu identifizieren und Lösungsstrategien zu entwickeln. Das fängt schon mit der simplen Frage an: "Na, wo ist der Ball?". Dann wird das Kind ermutigt, dorthin zu krabbeln, wo der Ball liegt. Doch auch der Lehrer, der mit seinen Schülern eine Facharbeit bespricht, und mit ihnen zusammen die nächsten Schritte plant, baut einen Problemlöseprozess dialogisch auf. Schließlich ist jedes gute Coaching aus Problemlöseprozessen aufgebaut. Coaching heißt ja nichts anderes als Nachhilfe.

Kritik

Zunächst mag dieser Ansatz sehr plausibel erscheinen. Es gibt aber zumindest zwei Aspekte, die problematisch sind.
Der eine Aspekt betrifft die Emotionen. Diese sind biologisch angelegt und spielen bei der geistigen Beweglichkeit eine große Rolle. Wie Emotionen und höhere psychische Funktionen zusammenhängen, ist immer noch nicht hinreichend geklärt.
Der andere Aspekt betrifft die geistige Beweglichkeit selbst. Der amerikanische Psychologe John Bruner hat den Begriff der kognitiven Dissonanz eingeführt. Damit werden geistige Zustände bezeichnet, die durch ein "Ungleichgewicht" gekennzeichnet sind und zu einer Umstrukturierung des Denkens führen. Dabei entstehen neue Denkmuster, die nicht dialogisch entstanden sind, und trotzdem zu den höheren Denkprozessen gezählt werden können.
Kritisch zu sehen ist auch der ganze Aspekt der Kreativität. Mit dem dialogischen Ansatz lässt sich nämlich nicht erklären, wie Menschen zu neuen Erfindungen und Entdeckungen kommen können.

Fazit

Der Dialog ist ein wichtiger Bestandteil beim Aufbau komplexer mentaler Prozesse. Eine ausschließliche Erklärung bietet er allerdings nicht.

Literaturempfehlung:
  • Woolfolk, Anita: Pädagogische Psychologie. München 2008, S. 53-60
  • Oerter, Rolf/Montada, Leo: Entwicklungspsychologie. München 2008, S. 92-100
Links:

Linke und rechte Gehirnhälfte - ein taugliches Konzept?

Gelegentlich fehlen mir meine kurzen, übersichtlichen Artikel, die ich damals auf suite101 geschrieben habe. Die Plattform ist mittlerweile nicht nur geschlossen, sondern auch offline. Zeit, einige der wichtigeren jetzt, zehn Jahre später, noch einmal zu veröffentlichen.

Seit 50 Jahren stützen sich Pädagogen und Trainer auf den Unterschied zwischen den Gehirnhälften. Neurophysiologen sehen das kritisch.
"Denk doch mal mit deinem linken Gehirn!" - Diese Aufforderung musste ich mir, dreißig Jahre ist es her, einmal anhören. Nun mag der Leser versuchen, das in die Praxis umzusetzen. Es wird nicht gelingen.

Die beiden Hemisphären

Woher kommt dieser Hype für das linke und das rechte Gehirn? Eine der Quellen dürfte Gabriele Ricos Buch Garantiert schreiben lernen sein. Rico stützt sich in ihrem Konzept direkt auf diese so genannte hemisphärische Lateralität.
Dabei ist die eine Gehirnhälfte (von Rico als linke Hemisphäre bezeichnet) für die Verarbeitung von Einzelheiten, logischen Zusammenhänge oder zum Beispiel grammatische Regeln zuständig.
Die andere Gehirnhälfte (Rico: rechte Hemisphäre) sei dagegen bildlich, orientiere sich an Ganzheiten, sei synthetisch, und so fort.

Populäre Ideen

Der amerikanische Neurowissenschaftler John Bruer kommentiert die hemisphärische Lateralität und vor allem ihrer Anwendung in der Pädagogik folgendermaßen:
"Rechte Hirnhälfte - linke Hirnhälfte ist eine der populären Ideen, die nie aussterben werden. Spekulationen über die pädagogische Bedeutung der Hemisphärenspezialisierung kreisen seit 30 Jahren in der pädagogischen Literatur. Obwohl wiederholt von Psychologen und Neurowissenschaftlern kritisiert und verworfen, gehen die Spekulationen weiter."
Sehr beliebt ist die Idee, die rationale Hirnhälfte unterdrücke die emotionale. Und damit ist von unerwünschten Vorschlägen (siehe oben) bis zu teuren Seminaren alles drin. Unterdrückung ist verboten, vor allem bei Gehirnhälften.

Funktionelle Asymmetrie

Wegwischen darf man allerdings das grundlegende Prinzip der Lateralität nicht. Der eigentliche Gedanke, der dahinter steht, ist aber folgender: ein Teil im Gehirn kann etwas anderes als ein anderes Teil. Es gibt zwischen den zwei verschiedenen Gehirnteilen eine funktionelle Asymmetrie. Solche funktionellen Asymmetrien allerdings findet man massenweise in jedem Gehirn; sie besagen ja nichts anderes als eine "Arbeitsteilung".
Die Lateralität spielt als organisches Prinzip (zwei Gehirnhälften) eine wichtige Rolle. Aber sie bestimmt mehr als nur eine funktionale Asymmetrie.

Laterale Unterschiede

Der offensichtlichste Unterschied zwischen linker und rechter Gehirnhälfte ist die Bewegungssteuerung. Die rechte Hemisphäre trägt die Zentren für die Steuerung der linken Körperhälfte und umgekehrt die linke Hemisphäre für die rechte Körperhälfte.
Der rechte und linke Parietallappen (unter dem hinteren Scheitel) ist tatsächlich so ähnlich, wie Rico dies beschrieben hat, organisiert. Ähnlich heißt: nicht gleich. Im rechten Parietallappen dominiert die räumliche Lokalisation, die Konstruktion des Raumes und die Möglichkeit des Perspektivwechsels. Im linken dagegen werden vor allem symbolisch-analytische Informationen verarbeitet. Er ist für das Rechnen, die Sprache (und einiges anderes mehr) zuständig.
Im temporalen Assoziationscortex finden sich ähnliche laterale Phänomene. So sitzt meist in der linken Hemisphäre das Wernickesche Sprachzentrum, das für einfaches Sprachverständnis zuständig ist. In der rechten Hemisphäre finden sich im temporalen Assoziationscortex das Erkennen komplexer visueller Objekte und Situationen. Das ist ja allerdings sehr einfach gesagt. Eigentlich spielen diese Zentren nur eine wichtige Rolle bei diesen Vorgängen, arbeiten aber mit anderen Hirnzentren zusammen.

Entwicklung der Lateralität

Zudem scheint es deutlich alterstypische Unterschiede in der Lateralität zu geben. So bildete sich die Hemisphären-Asymmetrie mit zunehmendem Alter zurück, ohne ganz zu verschwinden.
Auch in der Kindheit gäbe es Unterschiede. Bei Mädchen würde sich die Lateralität mit sechs Jahren ausprägen, bei Jungen sogar erst mit zwölf Jahren.
Alle diese Thesen sind aber höchst umstritten, und gelten, wenn, dann nur für bestimmte hemisphärische Asymmetrien. Hier wurden einige genannt. Es gibt noch viele weitere.

Pädagogische Relevanz

Gibt es überhaupt wichtige Schlussfolgerungen aus der hemisphärischen Spezialisierung?
Angesichts der bei allen Fortschritten doch noch recht unsicheren neurowissenschaftlichen Forschung sollte man mit raschen Übergriffen in die Praxis und ad-hoc-Lösungen äußerst vorsichtig sein.
Viel wichtiger aber ist, dass man in der pädagogischen Arbeit, sei es mit Kleinstkinder, mit jungen Erwachsenen oder mit Managern, nicht Gehirne, sondern Verhalten beobachtet. Und auch wenn die Neurowissenschaften mittlerweile einige Rahmenbedingungen für das menschliche Verhalten angeben können, sollte man sich in der konkreten Situation an das Sinnliche und Greifbare halten.

Fazit

Natürlich gibt es Unterschiede zwischen den Hirnhälften. Da aber das Gehirn insgesamt auf Unterschieden beruht, und da man in der konkreten Situation trotzdem nicht nachprüfen kann, was im Gehirn passiert, sollte man auf weit reichende Schlussfolgerungen verzichten.

30.10.2017

Den Konservatismus wegtwittern

Gerade lese ich zur sogenannten Säkularisierungsdebatte, die das intellektuelle Leben der jungen Bundesrepublik stark beschäftigt hat. Der Hintergrund dieser Debatte ist nicht nur philosophisch, sondern auch zeitgeschichtlich spannend. Hier seien kurz einige Eckpunkte genannt: der Begriff der Säkularisierung wird prominent mit dem Westfälischen Frieden verbunden, der den Dreißigjährigen Krieg beendete. Gestritten wurde damals darum, ob die „Liquidation geistlicher Herrschaft“ rechtmäßig sei, bzw. wie diese Rechtmäßigkeit herzustellen sei. Dass dieses Datum für die junge Bundesrepublik noch einmal eine wichtige Auseinandersetzung anstieß, lag auch daran, dass durch Carl Schmitt Richtlinien für die Auseinandersetzung vorgegeben worden waren, die von einem demokratischen Staatsdenken nicht ungeprüft übernommen werden konnten.
Carl Schmitt schrieb nämlich:
Alle prägnanten Begriffe der modernen Staatslehre sind säkularisierte theologische Begriffe.
Dabei schwankt der Satz zwischen deskriptiver und präskriptiver Wirkung, ist also entweder eine Feststellung oder eine Normierung. Oder eben vielleicht auch bewusst beides.
Dass man Carl Schmitt nicht unbedingt folgen wollte, ist verständlich. Schon als deskriptive Aussage kann diese Bauchschmerzen bereiten, ist doch ein Begriff durch eine klare Intension geprägt, also ahistorisch zu lesen. Verändert sich die Intension, hat man es mit einem anderen Begriff zu tun, selbst wenn dieser unter der gleichen Benennung genutzt wird. Einen kurzen Einblick in diese Debatte bieten Ernst Müller und Falko Schmieder in ihrem Buch Begriffsgeschichte und historische Semantik, wobei sie besonders auf Hans Blumenberg eingehen, der nicht als Staatsrechtstheoretiker, aber doch mit gewichtigen Argumenten beteiligt war.
Den beiden Autoren ist auch zu verdanken, dass ich Blumenbergs frühes Hauptwerk Die Legitimität der Neuzeit noch einmal anders lese, nämlich nicht als kritische Geschichtsschreibung, sondern als kritische Aktualisierung der Geschichte für aktuelle Diskussionen. Da ich weder Historiker noch Staatsrechtstheoretiker bin, fällt es mir schwer, ohne Hinweis solche Bezüge zu herzustellen. Umso dankbarer bin ich den beiden Autoren für ihr kluges und informatives Werk.
Nun kann man einen Teil der Debatte aus dem Internet ausgraben. Das ist angenehm. Was mich daran jenseits der damals herrschenden politischen Lager begeistert, das ist der hohe intellektuelle Anspruch, der an das Thema herangetragen wird. Ich bin mir ziemlich sicher, dass mir zum Beispiel ein Hermann Lübbe auf Dauer nicht zusagen wird. Schon in den Anfängen lässt er ahnen, dass er eine vorgeprägte, vermutlich rechtskonservativ-kirchliche Sicht auf die Ursachen des Nationalsozialismus hat. Ich halte diese Suche nach den Ursachen insoweit für sekundär, als die ethisch-politischen Implikationen aus dem Dritten Reich nur durch eine Verantwortung und damit durch einen Bruch mit dem schuldhaften Verhältnis (also gerade nicht einer Verdrängung oder Leugnung oder auch nur einem Absehen von der eigenen Verstricktheit) erfüllt werden können.
In gewisser Weise also reizt mich das Niveau, auch das Niveau der konservativen Denker.
Schaue ich mir dagegen an, was sich heute als Konservatismus präsentiert, so muss ich zunächst nicht Kritik an den vertretenen Werten üben, sondern an dem allzu erbärmlichen Niveau. Man hat sich ja viel über die Kyffhäuser-Rede von Gauland aufgeregt, insbesondere über seinen Satz, dass man auf die Leistungen der deutschen Soldaten im Zweiten Weltkrieg stolz sein dürfe. Nun ist das gerade keine Geschichtsklitterung, sondern ein als Patriotismus getarnter Zynismus. Ich weiß nicht, was das für eine Leistung sein soll, dass sich deutsche Soldaten für ein Unrechtsregime in einen mörderischen Krieg gestürzt haben und darin massenweise gestorben sind. Mitleid wäre hier das richtige Wort gewesen, Mitleid für die Verblendung, Mitleid auch für den Tod so vieler Deutscher.
Ein anderer Skandal aber ist, wie Gauland aus einem der größten deutschen Dichter, Heinrich Heine, einen Stammtischbruder und Stichwortgeber für sein eigenes, verängstigtes Weltbild macht. Es ist nun wahrlich keine Leistung, einzelne Sätze eines Werkes in die eine oder andere Richtung und vor allem zu seiner Bequemlichkeit hinzudrehen. Das schafft jeder Backfisch-Interpret. Das ist jeglichen intellektuellen Niveaus unwürdig, aber leider allgemein der Ton, mit dem Alexander Gauland auftritt und sich als guten Deutschen und rechtmäßig Konservativen feiern lässt. In Wahrheit hat er sich damit sogar aus den Ansprüchen konservativer Vordenker ausgeschlossen.
Wie sich die Nationalisten aus dem intellektuellen Zusammenhang heraustwittern, also gerade keinen neuen Rechtsintellektualismus betreiben, muss man dann kaum noch erklären. Der blinde Affekt siegt. Das Drumherum ist keine Diskussion und Argumentation mehr, sondern nur noch vernebelnde Suade. Die gehört aber nicht in den Bundestag, sondern in die Therapie.

29.10.2017

Begriffsgeschichte

Ich würde die Begriffsgeschichte, die Ernst Müller und Falko Schmieder letztes Jahr veröffentlicht haben, gerne mit "glühenden Ohren" lesen; doch immer wieder muss ich abbrechen, nachdenken, und - revisionieren. Das Thema ist durchaus komplex. Umso verdienstvoller ist, dass die beiden Autoren recht verständlich schreiben, wenn auch nicht ohne ein halbwegs gutes Wissen zur Philosophie der letzten zwei Jahrhunderte vorauszusetzen und auch ein Wissen darum, was die Philosophen heute antreibt.
Jedenfalls entdecke ich Gedankenfiguren in meinen fortlaufenden Fragmenten, die aus den mir neuen Sichtweisen heraus als bieder, ungeschichtlich, teilweise mystizistisch verklärend gelten können. Das werde ich vielleicht noch einmal genauer darstellen. Jetzt darf ich mich erstmal uneingeschränkt der Krise hingeben. Nun gut, ganz so krisenhaft ist diese Krise dann doch nicht.
Leicht gebauchpinselt habe ich mich gelegentlich auch gefühlt, habe ich doch in Cassirers Philosophie der symbolischen Formen, in der Kürze, wie Müller/Schmieder diese darstellen, einen gewissen Anschluss an meine Arbeit an den literaturwissenschaftlichen Motiven gefunden. Diesem sind die Begriffe Funktionen, bestehend aus den beiden abstrakten Operatoren des (Wieder-)Erkennens (also dem Identifizieren von Merkmalen) und des Transformierens; diese hatte ich, nach meinem veröffentlichten Ausflug in die Ethnovulkanologie, mehr und mehr in dieselbe Konstellation gebracht, mit dem Unterschied, dass meine Motive eher launige Konstellationen von Begriffen sind.
Ein zentrales Motiv in der Begriffsgeschichte kann man in der Stillstellung finden. Diese wird von verschiedenen Denkern verschieden betrieben, mal als fortlaufende Objektivierung, bei der die Bewegung sich auf den Horizont einer gereinigten, rationalen Wissenschaft zubewegt, einmal als Rückkehr, bei der die Reinheit der ursprünglichen Denker die folgende Geschichte als Verfall und Zerfall gegenübergestellt wird, einmal als Variation des hintergründig Immergleichen, sei es als Existentialien, sei es als die nicht aufzulösenden existentiellen Probleme, sei es als anthropologisch verankerten Urelemente. Schließlich findet sich im Denken eines Bedeutsammachens aus der Jetztzeit heraus noch die Verewigung und damit Stillstellung der reinen Gegenwart, die das Kunststück vollbringt, aus dem Im-Moment-sein ein ahistorisches Prinzip zu destillieren.
Wichtig daran ist aber, dass die Geschichte selbst je nach Auslegung einen historischen Index besitzt. Ihre Bedeutung hat sich nicht nur entlang von Begriffen verschoben; sie etabliert selbst die Zeitbegriffe, mit denen sie Geschichte dann als objektives Unternehmen aufschließt. Damit muss sie sich selbst aber auch als unhistorische oder zumindest potentiell unhistorische begreifen. Das mag den hartnäckigen Glauben an den Fortschritt erklären, der nicht für die Geschichte, aber für die Geschichtswissenschaft gelten soll. Denn wäre die Geschichtswissenschaft selbst Teil der Geschichte, wäre sie, wie alle anderen Phänomene, von der Kontingenz ebenso betroffen wie alle anderen historischen Phänomene.

24.10.2017

Abstrahierend-konkretisierende Reihung und gleichbleibender Aspekt

Wird eine Materialisierung nur unter einem bestimmten Aspekt betrachtet, dann kann man durch eine Reihung von Materialisierungen mit unterschiedlicher Abstraktion, bzw. Konkretion darauf hinweisen, dass darin trotzdem eine Gleichheit zu finden ist, die eine bestimmte Erkenntnis erst ermöglicht.
Die Reihung dient dann vor allem dazu, das Übersehen und Wegsehen zu thematisieren.
(zur Mathematikdidaktik)

(Ich mache mal wieder Ernst damit, Fragmente aus dem täglichen Fluss meines Nachdenkens und Kommentierens zu veröffentlichen. Das wird zwar nicht geliebt; ich finde es allerdings ungemein beruhigend, solche "Nebensächlichkeiten" in den Raum zu stellen. Schließlich muss jeder für sich selbst weiterdenken, ob lange Abhandlung, ob Fragment. Das Fragment ist da, in Bezug auf den Leser, ehrlicher: es präsentiert nichts fertiges.)

Nachahmung und Modell

Die Analogie ist eine Übertragung einer Struktur, nicht einer Ähnlichkeit.
Diese Behauptung kann man allerdings nicht ganz so einfach stehen lassen: wenn ich sage, dass sich die Beine eines Hundes zu dem Hund selbst wie die Räder eines Autos zu dem Auto verhalten, dann handelt es sich um eine Verbalmetapher, die durchaus eine gewisse „Ähnlichkeit“ impliziert. Es ist eben eine ähnliche Bewegung. Und ich kann die Ähnlichkeit dadurch deutlich machen, dass ich sage: Der Hund ist von Ort A zu Ort B mithilfe seiner Beine gelangt; und ebenso ist das Auto von Ort C zu Ort D mithilfe seiner Räder gefahren; beides war ein Ortswechsel, und wie die Qualität dieses Ortswechsels war, ist an dieser Stelle nicht so interessant.
Und was ist daran anders, als wenn ich das Modell unseres Sonnensystems auf das Modell des Atoms übertrage, oder wenn ich den Uroboros auf den Benzolring anwende?
Denn offensichtlich sind sich die beiden Modelle jeweils immer ähnlich; und wie das Atom und der Benzolring aussehen, weiß ich immer noch nicht. Dazu fehlt mir die sinnliche Wahrnehmung des Originals.
Kann man dann überhaupt etwas aus dieser Analogie schließen? Nun, offensichtlich liegt ja ein Erklärungswert darin, und darauf kommt es wohl an.

Kultur, mal von unten, mal von oben

Wohin man manchmal getrieben wird. Da haben mich meine Schüler bei den Sachaufgaben vor ein Rätsel gestellt. Diese wurden auf ganz unterschiedliche Arten und Weisen gelöst, manche der Schüler wussten sofort, worum es ging, andere haben selbst bei genauem Nachfragen und Herausarbeiten nur mit Mühe ein Ergebnis erhalten.
Nun habe ich die letzten Tage an den entsprechenden Seiten Mathefreunde 2 und 3 (Cornelsen-Verlag) und deren Darstellung in den Handreichungen für den Unterricht (das sind Vorschläge für den Lehrer, wie er seinen Unterricht gestalten könnte) gearbeitet. Ich war unzufrieden. Aus irgendeinem Grund habe ich nicht genau genug oder nicht das richtige beobachtet. Und so bin ich auf die Idee gekommen, mich wieder einmal expliziter der Ethnomethodologie und der Ethnographie zu beschäftigen.

Kultur

Die Ethnomethodologie beschränkt sich aus bestimmten Gründen auf die Alltagswelt. In ihr handeln Menschen; die Handlungen sind die Phänomene, die die Alltagswelt ausmachen. Redet der Ethnomethodologe von Handlungen, redet er zugleich von der Alltagswelt. Die Alltagswelt allerdings umfasst mehr als nur die Handlungen selbst, sondern besteht auch darin, wie diese Handlungen sich in ihrer Situation sichtbar machen. Dadurch kommt die Materie, andere Menschen und die Zeit in den Alltag hinein. Jede Handlung nimmt Bezug auf Gegenstände, Veränderungen und andere Sichtweisen.
Unter diesen Voraussetzungen kann Kultur nur als ein offenes Ergebnis betrachtet werden. Sie setzt sich aus unzähligen Situationen zusammen. Da der Ethnomethodologe von der Situation ausgeht, kann er zwar die Kultur als ein begründetes Phänomen ansehen, aber nicht als begründendes Mittel seiner Forschungen verwenden.
Aus den theoretischen Vorannahmen heraus kann man hier von einer bottom up-Betrachtung der Kultur sprechen; lokale und klassifizierende Verweise wie „in Hamburg am Hauptbahnhof“ oder „Deutsch sprechend“ sind nur zum Teil Symptome. Versteht man nämlich Symptome als undeutliche Nachbarschaften, so lässt sich das Attribut „deutsch“ nur als möglicherweise relevant deuten. Die Frage ist zuallererst, was an Handlungen beobachtbar ist; und hier sind globale und klassifizierende Verweise zu abstrakt und ungenau, um bei der Beschreibung einer lokalen Kultur angewandt werden zu können. Deshalb sind die Kulturen, von denen der Ethnomethodologe spricht, immer lokale Kulturen, nie nationale.
Nationalisten dagegen neigen dazu, einen umgekehrten Weg zu gehen, nämlich von der Behauptung einer umfassenden Kultur zu ihrer normierten Existenz überzugehen. Man kann hier von einer top down-Betrachtung der Kultur sprechen. Das Problem einer solchen Betrachtungsweise wiederum besteht darin, dass die Normierung über das Empirische siegt und damit ideologischen Mechanismen wie der Extrapolation, der mythischen Zeit (als der Wiederkehr des Gleichen) oder der nationalen Involution gehorcht.

Zwei Arten von Gesetzen

Was die beiden Betrachtungen der Kultur so explizit schwierig macht, ist ihr gemeinsames Auftreten in der demokratischen Verfassung. Zwar beruft sich die demokratische Verfassung nur noch sehr allgemein auf eine Kultur und bestimmt diese auch nicht, aber in den Gesetzen ist zum Teil sehr eindeutig geregelt, was erlaubt, und was nicht mehr erlaubt ist. Das Mögliche wird eingeschränkt und damit eine normative Sicht auf die Kultur durchgesetzt. Auf der anderen Seite werden aber viele Freiheiten zugestanden, so dass sich hier mehr oder weniger lokale Kulturen herausbilden können.

Diagnose und Richtigkeit

Parallel dazu finde ich dieser Betrachtung ein Problem des Unterrichtens wieder. Wenn man zum Beispiel das Rechnen im Tausenderraum einübt, spielen die Fehler, die die Kinder machen, eine wichtige Rolle. Auf der anderen Seite will man solchen Fehlern nicht allzu viel Raum geben: die Zeit, die man als Lehrer hat, um bestimmte fachliche Inhalte zu vermitteln, ist begrenzt. Dann setzt man die richtige Art und Weise der Handlung durch Vormachen und Einüben, geht also normativ vor.
Bedenkt man, dass die Fehler über den Einzelfall hinaus auch eine Bedeutung für die Art und Weise besitzt, wie ein Kind sein Lernen organisiert, und dadurch den Pädagogen Hinweise auf weitere Förderung geben, ist ein normatives Vorgehen nicht angebracht. Man müsste, konsequenterweise, den Lernstoff sich entwickeln lassen. Auf der anderen Seite ist aber ein solches laissez faire nicht nur zeitraubend, sondern oft auch im Ergebnis unbefriedigend. Schließlich muss man auch zugestehen, dass der Lehrer selbst seine alltägliche Unterrichtspraxis nur dadurch sichtbar macht, wenn er sich in die Unterrichtssituation einbringt – zumindest kann man dies nicht nur nach dem Alltagsverständnis behaupten, sondern auch nach den Prämissen der Ethnomethodologie. Schließlich aber würden Fehler nicht als Fehler beobachtet werden können, wenn diese nicht an einer Richtigkeit gemessen worden wären. Die Richtigkeit einer Addition mag zwar auf den ersten Blick einen rein formellen Charakter besitzen. Im Zuge des Unterrichtens aber erhält sie einen gewissen moralischen Wert.

Gesellschaft und Interaktion

Alles, was in der Gesellschaft passiert, passiert als Interaktion. Gesellschaft bildet dabei den verborgenen Hintergrund, auf dem die Situationen als Phänomene erscheinen (so Zimmerman/Pollner 1976, S. 87). Deutlich schärfer formuliert Niklas Luhmann diese Differenz. Gegenüber der Metapher des Hintergrundes äußert er den Vorbehalt, dass sich die hohe Komplexität von Gesellschaft „weder auf Individuen noch auf deren Interaktionen zurückführen lassen“ (Luhmann 1986, S. 552). Dem Symbolischen Interaktionismus (und damit in gewisser Weise auch gegenüber den Vertretern der Ethnomethodologie) bescheinigt er eine eingeschränkte theoretische Reichweite:
Für Vertreter des Symbolischen Interaktionismus besteht die Gesellschaft, im Unterschied zur Interaktion, aus Individuen (oder: aus Individuen-in-Interaktion); aber die Individuen werden in der Interaktion erst konstituiert, sind also psychisch internalisierte soziale Artefakte. Damit wird das, was wir als unterschiedliche Konstitutionsformen sozialer Systeme behandeln werden, letztlich in psychische Systeme zurückverlagert, nämlich auf die Differenz von personaler und sozialer Identität zurückgeführt. Nur dadurch, dass Individuen diese Differenz zu handhaben wissen, entsteht über Interaktion hinaus Gesellschaft. (Luhmann 1996, S. 551)
Für Luhmann ist die Interaktion zwar ein konstitutiver Teil von Gesellschaft, doch ist diese darüber hinaus auch von anderen Faktoren bestimmt. Er bestimmt dann die Interaktion in einer Art und Weise, zu der man die Metapher des Hintergrunds in paradoxer Weise auslegen kann:
Interaktionen sind Episoden des Gesellschaftsvollzugs. Sie sind nur möglich aufgrund der Gewissheit, dass gesellschaftliche Kommunikation schon vor dem Beginn der Episode abgelaufen ist, so dass man Ablagerungen vorangegangener Kommunikation voraussetzen kann; und sie sind nur möglich, weil man weiß, dass gesellschaftliche Kommunikation auch nach Beendigung der Episode noch möglich sein wird. … Die Interaktion vollzieht somit Gesellschaft dadurch, dass sie von der Notwendigkeit, Gesellschaft zu sein, entlastet wird. (Luhmann 1986, S. 553)
Mit anderen Worten: die Interaktion nutzt die Gesellschaft als Hintergrund, aber die Gesellschaft ist nicht der Hintergrund der Interaktion.
Ich darf hier vielleicht hinzufügen, dass sich auch darin ein Grund finden lässt, warum eine rein normative Bestimmung von Kulturen nur in Interaktionen möglich ist und – folgt man Luhmann – keinen umfassenden Erklärungswert besitzt. Insofern sich der Nationalismus auf eine Gesellschaft durch Interaktion beschränkt, verfehlt er eine angemessene Beurteilung gesellschaftlicher Entwicklungen (und noch einmal zur Vorsicht gesagt: dies ist keine Aussage über irgendwelche Parteienmeinungen zur sogenannten „Flüchtlingskrise“ oder zur „schleichenden Islamisierung“; wie sich das eine zum anderen verhält, erforderte längere Argumentationsgänge, längere, als ich hier liefern kann, längere, als aus dem rechten Lager zu hören ist).
  • Luhmann, Niklas: Soziale Systeme. Frankfurt am Main 1986
  • Zimmerman, Don H./Pollner, Melvin: Die Alltagswelt als Phänomen. in Weingarten, Elmar/Sack, Fritz/Schenkein, Jim: Ethnomethodologie. Beiträge zu einer Soziologie des Alltagshandelns. Frankfurt am Main 1976, S. 64-104

15.10.2017

Begriffsarbeit als politische Praxis

Ich schreibe seit einigen Tagen zur Didaktik der Textaufgaben (diese werden von meinen Schülern wenig geliebt). Gefunden habe ich dabei einige wenige Zitate und Anmerkungen aus einer Doktorarbeit zu diesem Thema, eines Buches, das ich mir vor Jahren aus einer Bibliothek geholt hatte. Das Buch werde ich mir noch einmal ausleihen müssen.
Parallel dazu beobachte ich weiterhin die faschistische Szene, insbesondere die "Protagonisten" der AfD. Aus Gründen, die mir noch recht schleierhaft sind, formiert sich der liberale Widerstand nur langsam. Aus der Kognitionspsychologie wird aber deutlich, dass klare Strukturen des Denkens aus der Begriffsarbeit entstehen.
Eine gute Begriffsarbeit ist zugleich, so werde ich hier auch polemisierend darstellen, politische Praxis. Der erste Teil ist der Geschichte und dann der Pädagogik gewidmet, der zweite Teil der Empfehlung eines historisch-kritischen Werks, das im Kern unpolitisch aber in seinen Folgen durchaus auch politisch sein dürfte (wenn man dies als Leser denn will).

(Begriffs-)Welt in Bewegung

Wenn man sich die öffentliche Wandlung der Begriffe in den letzten Jahren anschaut, so muss man sich an eine so alte wie moderne Kritik der Sprache erinnern, eine, die von Johann Heinrich Lambert im 18. Jahrhundert verfasst wurde. Die geistige Welt war damals in Bewegung, angeregt durch die vielfältigen Kräfte der europäischen Philosophie, insbesondere zunächst der französischen; aber auch die zahlreichen Fortschritte in der Naturwissenschaft und der dadurch ausgelöste ökonomische und kultureller Wandel wirkten so Krisen auslösend wie revolutionär in die Gesellschaft hinein.

Zunehmende Metaphorisierung

Lambert erläutert, dass Allgemeinbegriffe, die zuvor noch mit sinnlichen Inhalten ausgefüllt wurden, durch Metaphorisierung nach und nach zu Zeichen von Zeichen werden, also von Zeichen, bei denen zugleich die Bezeichnung und die Bedeutung strittig sind. (Dazu ist sehr lesenswert George Lakoff: Moral Politics. What Conservatives Know that Liberal Don't.)

Sprachwandel und Sprachzerfall

Sprachwandel ist nicht notwendig Sprachzerfall. Begriffe zerfallen; das war schon immer so. Mehr noch gilt dies für den Sprachwandel. Sprache verändert sich. Die deutsche Sprache hat mehrmals in großem Maße Begriffe importiert, so im 15. Jahrhundert italienische, um die sich ausweitende Geldwirtschaft bezeichenbar zu machen; im 18. Jahrhundert französische, weil eben die deutschen Wörter sich nicht hinreichend mit der Bedeutung der französischen Wörter der Philosophie deckte (die damals noch Psychologie, Soziologie und Politologie integrativ vereinte); und seit einigen Jahrzehnten erleben wir den Import und Eingemeindung zahlreicher Anglizismen. Neben der Globalisierung darf man dafür vor allem den technischen Wandel verantwortlich machen; beide gehen Hand in Hand. Die Deutschen haben es sogar geschafft, ein englisches Wort zu erfinden, das im englischsprachigen Raum gar nicht existiert, nämlich das Wort Handy.

Pädagogische Begriffe

Auch in der Pädagogik erlebt man solche Begriffsverschiebungen, die oft durch neue Forschungen notwendig wurden, bis hin zu den Momenten, in denen Kernbegriffe wie ›Integration‹ oder ›offener Unterricht‹ von politischen und ökonomischen Kalkülen ergriffen und wissenschaftlich ausgehöhlt wurden. In den letzten Jahren darf man dazu nehmen, dass die Ignoranz gegenüber wissenschaftlicher Forschung, wie sie zum Beispiel durch die AfD und noch rechtere Gruppierungen gepflegt wird, auch noch das Wenige an Strukturleistung schwindender traditioneller Begriffsbestände wegironisiert; man denke an Akif Pirinçci und seine Suaden aus Pejorativen und Neologismen: die keinen logischen Gehalt mehr vorweisen, sondern zum Einklang in eine paranoiden Stimmung aufrufen.

Begriffsklärung und Begriffspraxis

In der alltäglichen Praxis tut man gut daran, sich bestimmter Begriffe immer wieder zu versichern. Für (mich als) Lehrer sind dies insbesondere solche, mit denen man die Leistungen der Schüler diagnostiziert. Dass diese Versicherung eines methodischen Gerüsts bedarf, sollte klar sein. Es handelt sich nicht um ein Beobachten, sondern um ein systematisches Beobachten, ein Versprachlichen, Sammeln und Ordnen. Der Zusammenhang von Begriff und Alltag, und die Struktur der Begriffe untereinander, gehört mit zu den intellektuellen Leistungen des Lehrerberufs.

Begriff des Begriffs

Sie ist, wie man sich leicht denken kann, aber auch die intellektuelle Leistung der Bürgerinnen und Bürger. So sehr sich Begriffe zunächst "automatisch" bilden, so sehr ist die Arbeit mit ihnen eine erst mühselige, dann aber befriedigende Beschäftigung. Begriffsbildungen machen die Welt handhabbarer und reicher, die Gesellschaft verständlicher, die Angst harmloser und die Aggression konstruktiver.
Der Verlust politischer Begriffe ist durchaus das Kalkül des Rechtsintellektualismus; er ist die Plage und Todsünde, die solche Menschen wie Höcke, Trump oder Sieferle über die bürgerliche Gesellschaft bringen. Der Verwirrung, die ein Gauland innerhalb weniger Wochen durch widersprüchliche Aussagen und inhaltsleere Anfeindungen erzeugt, sollte der strengen Definition und scharfen Argumentation ein Fressen sein. Den Gauland zu "sezieren" und als "begrifflichen Müll" zu "entsorgen" (um sich mal seiner Ausdrucksweise zu bedienen) wäre weniger ein Problem, wenn der Begriff selbst als scharf und streng verstanden worden wäre.

Begriffsgeschichte und historische Semantik

Nicht nur bietet hier das im letzten Jahr erschienene Buch Begriffsgeschichte und historische Semantik von den Berlinern Ernst Müller und Falko Schmieder eine hervorragende Einführung, sondern gleich auch noch eine Vertiefung und Problematisierung. Dabei ist der ausgewertete Apparat imponierend.

Aufteilung des Buches

Die einzelnen Abschnitte behandeln die Philosophie, Geschichtswissenschaft und Politische Ideengeschichte, die Philologien, die Wissenschafts- und Wissensgeschichte, die Kulturwissenschaft und Cultural Studies, schließlich die Institutionen, Lexika und Zeitschriften.

Quellenmaterial

Vollständigkeit mag man dem Werk nun so oder so nicht unterstellen. Aber neben den großen Protagonisten, die auch heute noch einer "breiteren" Rezeption zur Verfügung stehen, werden auch historisch wichtige, heute eher vergessene Denker aufgearbeitet.
Von Kant bis Blumenberg, von Hegel über Marx bis Lakoff und Foucault: die Liste der großen Namen ist lang. Doch schon auf den ersten Seiten begegnet man auch einem Hamann oder Lambert, einem Schleiden und einem Virchow; Menschen, deren Schriften mehr und mehr in Vergessenheit geraten sind, deren Gehalt aber durchaus an moderne Problemstellungen anknüpfen kann, wie etwa Lamberts Neues Organon (1764), das enge Verknüpfungen zu den cultural studies bietet.

Lesbarkeit

Ist das Buch lesbar? Sehr; wobei dies mit der gewissen Vorsicht zu genießen ist, dass ich viele Autoren bereits kenne, einige sogar, wie Luhmann, Foucault, Benjamin, Nietzsche und Blumenberg, relativ genau. Die Sätze sind aber klar, die Argumentationen präzise und durchsichtig. Wer sich darauf einlassen kann, mit einigen Lücken und Unverständnissen aus der Lektüre zu gehen, wird daneben auch viele Klärungen und Einsichten erfahren. An einem Stück und ohne Wiederholungen lässt sich ein solches Werk und Arbeitsbuch sowieso nicht lesen.

Der nationalistischen Vernebelung widerstehen

Wünschenswert wäre also, wenn dieses kritische Kompendium, wie es im Untertitel heißt, viele Menschen erreichen und das Referenzwerk für all jene werden könnte, die sich allzu sicher oder allzu unsicher über Begriffe und Begriffsbedeutung sind.
Begriffsarbeit ist keine wissenschaftliche Spielerei und keine esoterische Praxis. Sie ist in Zeiten, in denen der Effekt des Affekts jede Tradition, jeden aufklärerischen Gewinn unterhöhlt und einstürzen macht, eine der wirksamsten Waffen gegen nationalistische Debilitäten und ökonomistischen Terror, gegen Verwolkung und Vernebelung und Verhagelung der intellektuellen Felder.

Kenne deine Werte

Abschließend sei das ebenfalls sehr nützliche Buch Don't Think of an Elephant: Know Your Values and Frame the Debate von Lakoff verwiesen. Lakoff ist vor allem durch Leben in Metaphern populär geworden. Dies ist aber nur eines von vielen wichtigen Büchern, die man immer wieder und immer noch empfehlen kann, und leider eines der wenigen, die ins Deutsche übersetzt worden sind. Zur Beruhigung darf man aber sagen, dass Lakoff durchaus sehr verständlich schreibt und keine tiefgehenden und umfassenden Englischkenntnisse notwendig sind, um die wesentlichen Aussagen zu verstehen.

09.10.2017

Einer langen Beschreibung Reise in die Mathematikdidaktik

Dass man sich gelegentlich Zeichen für Zeichen, Satz für Satz, Sinneinheit für Sinneinheit und Sinnmöglichkeit für Sinnmöglichkeit durch einen Text hindurch arbeitet, gehört nicht zur alltäglichen Beschäftigung der Normalbürgerin. Dies ist die Aufgabe von Philologinnen und Vertreterinnen der grounded theory (oder einer ähnlichen Theorie).

Meist bin ich zu faul dazu. Selbst der Homo Faber, dem ich über zwei Jahre hinweg die Treue gehalten habe, ist mir in vielen Aspekten noch sehr offen geblieben. Neuerdings liegen auf meinem Schreibtisch drei Bücher, aus denen ich doch mittlerweile eine relativ ausführliche Betrachtung von bereits zwei Seiten geliefert habe. Bei den drei Büchern handelt es sich um die Mathefreunde 2-4 (Cornelsen-Verlag).

Ich habe hier Betrachtung geschrieben, weil es sich weder um eine reine Beschreibung, noch um eine Interpretation handelt. Natürlich steht die Beschreibung am Anfang. Auch wenn dies eine recht langweilige Aufgabe ist, weil sie nichts anderes macht, als die Seite sprachlich zu reproduzieren, liefert sie für die folgenden Aufgaben eine gewisse gute Grundlage.
Die reine Beschreibung habe ich dann zum einen in eine semiotische Betrachtung, zum anderen in eine diskursanalytische übergehen lassen, zum dritten aber in eine didaktisch-methodische. Im diskursanalytischen Teil folge ich insbesondere Sybille Krämer.

Wozu nützt aber eine solche Betrachtung? Warum ist es so wichtig, in zahlreichen Anmerkungen eine einzelne Seite nach jeder erdenklichen Richtung zu durchdenken?
Man könnte doch meinen, dass ein Bündel von Additionen im Zehnerraum einer solchen Mühe nicht wert ist. Wichtig sei doch, dass schließlich das Zusammenziehen der Mengen mehr oder weniger automatisch erfolgt und für eine Erweiterung auf den Zwanzigerraum zur Verfügung steht.

Tatsächlich hat ein solches genaues Vorgehen aber einen nicht zu unterschätzenden Nutzen. So im Falle von Verunsicherungen der Grundlagen, zum Beispiel der Mengenerfassung, oder bei „Teilleistungsstörungen“ (so haben manche „Fernsehsofakinder“ ein mangelndes Körpergefühl und dadurch wenig Erfahrung mit räumlichen Beziehungen, so dass ein Arbeitsblatt nicht mehr auf die gewünschte Art und Weise erkannt wird, sondern die Aufgaben teilweise durcheinandergeraten).
Eine lange und gründliche Beschäftigung ermöglicht mir nicht nur, solche Abweichungen im Lernprozess sehr viel früher und genauer zu erkennen, sondern diese auch gezielter zu unterstützen. Mir fallen leichter weitere Visualisierungen ein, oder auch Gegenstände im Klassenzimmer oder Situationen im Schulalltag, in denen bestimmte Rechnungen eine Rolle spielen (das sind dann diese seltsamen Momente, in denen die Schüler auf die Essensausgabe warten und ich verkünde: wir haben 36 Minifrikadellen, was könnt ihr rechnen?).

Der Zwischenschritt vom Unterrichtsmaterial zur Unterrichtsplanung über die Semiotik, die Diskursanalyse, die Entwicklungspsychologie und die Bildungssoziologie bedeutet für mich eine flexiblere und umfassendere Betrachtung der Mathematik im kulturellen Leben. Die Wiederholung der einzelnen Gebiete anhand eines einzelnen Materials vertieft meine Kenntnis darin; ich lese nicht nur die Mathematikbücher, sondern natürlich auch immer wieder in den Werken, mit denen ich mich schon längere Zeit auseinandergesetzt habe.
Schließlich ist ein nicht zu unterschätzender Vorteil, dass die einzelnen theoretischen Versatzstücke einander zu beleuchten beginnen, so dass eine Passage von Umberto Eco mit einer Passage von Wittgenstein, ein Begriff von Piaget mit einer Hypothese von Anselm Strauss zu korrespondieren beginnt. Hier erfinde ich mir mal eine neue Lesart von Kant, dort verschiebt sich meine Perspektive auf Judith Butler.

Übrigens nutze ich mittlerweile beständig Visualisierungen, die ich dann wieder als Beschreibungen in meine fortlaufende Dokumentation meiner Gedanken einfüge. Zum Teil scanne ich diese, nachdem ich sie ordentlich abgezeichnet habe, ein.

Allerdings scheitere ich mit meinen Versuchen, diese beständig und immer weiter in kleine Artikel zu gießen. Während des Schreibens tauchen andauernd neue Ideen auf, weitere Betrachtungen, weitere Fragen. Ich beobachte an mir, dass ich, je stärker ich mich zunächst auf die reine Darstellung des Sinnlichen konzentriere, umso mehr Material für meine Gedanken und Spekulationen bekomme; die Askese verknüpft sich mit einer großen Flexibilität.

04.10.2017

Oberflächen und Wesenheiten. Die Analogie

Die Analogie beschäftigt mich seit vielen Jahren, genauer gesagt seit 21 Jahren, als ich mir von John Anderson das Buch Kognitive Psychologie für ein Seminar gekauft habe. Dass sich dazu parallel ein Seminar zu Metaphern gesellte, war und ist für mich seitdem ein glücklicher Zufall gewesen. Nun hatte ich vor einigen Jahren eine Reihe von kurzen Artikeln veröffentlicht, die die Analogie als zentrales Mittel von Innovation, Kreativität und Humor beleuchtet haben. Nach dem Ende der wenig ruhmreichen Plattform, auf der diese Artikel erschienen sind, wollte ich meine Beiträge auf meinem Blog veröffentlichen. Das ist jedoch immer wieder daran gescheitert, weil sich mein Denken weiter entwickelt hatte oder weil ich gerade mit anderen Sachen zugange war.
Im März habe ich dann einen neuen Anlauf versucht, habe umfangreich gesammelt, kategorisiert und in Themen gruppiert. Mein Vorsatz, mein ganz fester Vorsatz dabei war, das ganze als das zu nehmen, was es nur sein konnte: als eine Art Zwischenbericht. Mein dreimonatiger Programmierkurs und andere Sachen sind mit dazwischen gekommen.

Nun war ich am Montagmorgen auf einem raschen Sprung im Künstlergroßhandel. Dort sprang mir jenes Buch von Douglas Hofstadter, der auch Gödel Escher Bach geschrieben hat, und Emmanuel Sander entgegen. Zur Analogie; klar, dass ich mir das kaufen musste. Allzu weit bin ich noch nicht gekommen: ich hatte keine Zeit.

Doch tatsächlich bestätigen Hofstadter und Sander schon in der ersten Übersicht, was auch meine vorläufigen Ergebnisse gebracht haben: die Analogie verschränkt sich auf das Innigste mit der Grammatik. Dort, wo die Analogie nicht auf einer formalen Sprache beruht, entstehen kreative Effekte; und dort, wo die Analogie sich als formelles Ereignis einstellt, wirkt sie dogmatisierend und stabilisierend.
All das könnt ihr wahrscheinlich wesentlich besser bei den beiden Autoren als bei mir nachlesen. Eine Empfehlung kann ich noch nicht abgeben, nur einen ersten Eindruck, der auf ein sehr reiches und tiefgründiges Buch schließen lässt. Es gibt allerdings zwei Einschränkungen, die mir auch sofort ins Auge gefallen sind. Im Gegensatz zu seinem ersten Buch befleißigen sich Hofstadter und Sander einer sehr geschwätzigen Schreibweise. Manches hätte kürzer, prägnanter ausfallen dürfen. Hand in Hand geht damit mein zweiter, vorläufiger Tadel: Analogien versteht man am besten, wenn man sie anwendet und vielfältig ausprobiert. Eine Anleitung zum Analogisieren ist dieses Buch aber nicht. Insofern fehlt eine deutlich hervorgehobene Praxis, mit der der Leser in die vielfältigen Freuden der Analogiebildung eingeführt wird. Hier muss dann jeder selbst aktiv werden.

Im Original heißt das Buch übrigens Surfaces and Essences: Analogy as the Fuel and the Fire of Thinking.